學生學習經驗之意涵與探究面向

本研究著重於探究學生在英語情境課程中的學習經驗，本節首先將釐清學習 經驗的意義，了解其脈絡緣由及涵義；進而論述其重要性，知曉在學生主體性漸 增之下所能帶來的力量和影響，最後則是其關注面向，瞭解主要三大探究層面。

壹、學生學習經驗的意義

追溯「教育經驗」（educational experience）的淵源，最早起源於 Dewey 對經 驗的提倡，有機主體與自然和社會環境客體互動形成經驗。十分重視學生的個人 經驗，認為一切真正的教育是經驗連續不斷的改造與重組，其具有連續性和相互 作用的特性，如同經與緯，彼此交織，密不可分（賈馥茗，1992）。但唯有正向

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推動力的經驗對學生才具有教育意義與價值，反之亦然。林秀珍（2007）更指出，

杜威的經驗意義關連到人在環境中的適應與調適，其範圍包括人生整體的生活歷 程，不僅涵蓋過去事件，關注現在，也前瞻未來發展。

而學生的學習歷程與經驗感受在課程與教學的遞嬗中也逐漸有不一樣的轉 變和關注。課程發展的演變使從早期的傳統線性觀點如 Bobbit、Charters 與 Tyler 等人強調效率的行為課程取向，其課程的規劃通常係根據一個計劃，並依據特定 目的以安排內容及活動，最後則依目標的達成與否來評鑑學生的學習成果（方德 隆譯，2004）。如此注重計畫原則，追求科技理性的系統管理，造成身心分離，

忽視個人與社會層面，忽略學習者本身的主動學習、自我實現等需求，錯失了課 堂與學校的社會歷程；將學生視為空的容器，被動地盛接「在學校安排與教師指 導之下，為達成教育目的所從事之一切有程序的學習活動與經驗」（黃光雄、楊 龍立，2000）。直到後來典範移轉，歷經人本主義取向，至最後的概念重建主義，

重心逐漸以「學生為中心」，正式或計畫的課程並非唯一考量，非正式及潛在課 程亦很有價值，開始關心學生所經驗的課程，也關注人們的內在感覺和經驗（方 德隆譯，2004）。而在課程層次上，Klein 與 Goodlad 於 1978 年提出了五種課程 決策層次，分別為理想課程、正式課程、知覺課程、運作課程和經驗課程

（experiential curriculum），當中的「經驗課程」是指學生實際學習或經驗的課程，

尤重視其從教師「實施教導的課程」後所獲得的學習經驗（蔡清田，2008）。

國內學者黃光雄、蔡清田（1999）則將課程分為課程即目標、課程即計畫、

課程即科目、課程即經驗、課程即研究假設。「課程即經驗」亦將課堂中的課程 與教學視為一種學習經驗，誠如 Schwab 所言，為教學者、學習者、教材內容與 教室環境彼此相互作用，而後產生個殊性的學習歷程與實際結果（蔡清田，2008；

Schwab, 1973）。然而教與學在課堂中的實際相遇，教師實施的運作課程和學生的 經驗課程往往不一樣。由於學生在學習的過程中會透過自己特殊的方式進行課程 詮釋，自行選擇重視、強調或忽視，從看似「共同的」課程中，尋找屬於自己個

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人的經驗意義（方德隆，2005；Rogers,1989）。由此可見，學生是具有相對自主 性的存在主體，會於學校安排或教師指導的課程活動下主動從己身角度感知並詮 釋其價值和重要性，形成獨一無二的觀點。

Thiessen（2007）延續 Dewey 的教育經驗，將學生對課程實踐、人際關係、

學校事物等的看法，予以統整歸納為學生的「在校學習經驗」（student experiences in elementary and secondary school），也指出教育過程是廣泛且複雜，是故學生經 驗是多層面的，其檢視了學生個人和群體之間在動態且多面向需求的教室和學校 生活中所進行的互動、定位和協商，與以下範疇有關：

一、學生的互動與行動，如學生對學科、教學法、評量方式等之互動與行為 二、學生在多種情境脈絡下的社會關係之交融，如師生關係、同儕關係、社

會規範、教室文化等

三、學生在教室和學校內的經驗與校外生活經驗之連結，如學校與家庭、社 區活動、族群認同等

四、學生對於校內發生事件的理解和看法，如對教師或教學的觀點、對學習 特定主題的看法、在課室中的決策發聲等

根據上述，可看出小至班級內部的課堂學習，大至校園外部的社會文化，凡 是一切與學校有關的發生事物，皆被納入學生在校的學習經驗。

Erickson 與 Shultz（1992）在其 ” Students’ experience of the curriculum” 一 文中則在探討顯著課程下，亦即校方所刻意執行並教予學生的學習內容，學生在 主體性參與的學習過程中所產生之主觀感受，以及隱含在師生或同儕間互動等社 會關係與協商下，被學生所主觀感知到的潛在課程經驗。

是以，學校教室生活是一開放性的公共空間，其不論是校內顯著課程的刻意 執行或內隱課程的潛移默化等教育活動皆會與自己社會化的經驗相互影響，而學 生在多面向的影響中，與人、事、物的互動、磋商後，會逐漸發展出對課程或學 習的一套觀點和想法意念，並據此產生外在行為的特殊學習經驗之交織循環。此

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外，學生的教育經驗除了本身認知的範疇，亦會受到過往或正在經歷的日常生活 所見、所聞，而有所感知、所行，對所面臨的事件形成自己獨有的觀點與感受，

此對於學生在學習上有著重要的啟示，亦即唯有透視學生在學習中的樣貌，方能 一窺究竟他們真正知覺到的、認識到的或學習到的一切學習經驗。看不到的往往 最為重要，應將學生的主觀性想法放置在整體的脈絡性加以全面性地了解與探討，

以學生視角深入其內心世界，方能了解整全的學習圖像。

貳、學生學習經驗的重要性

學生在學習過程當中，會主動地對學校內的人、事、物加以洞悉和詮釋，

並會在心中評判並賦予不同的價值。為何他們的聲音值得傾聽與重視? 又代表 著何種強大的力量? 以下將呈現學生所扮演的角色及其影響力如下：

一、學生作為課堂學習的參與主體

學校是孩子們除了家以外，待最久的一個場所，戰戰兢兢地在這個充滿穩定 性且高度制度化的教室中，學習著如何學習，然而小學生看待課堂生活的想法對 我們而言仍是一團謎（Jackson，1968）。事實上，從大人與小孩，抑或是教師與 學生的角度來看，兩者之間大多是沒有交集的平行線，其思考邏輯也往往不會趨 於一致。在 Morgan-Fleming 與 Doyle（1997）的研究中，他們讓小學生寫出對 數學課事件的聯想主題，就能發現小學生對數學課的想法竟是如此不同，例如，

符號運作、文字問題、神話、故事幻想、個人經驗、感受等，同時在學生寫下的 故事中，也呈現並且反映出不同學生對課堂中的數學學習有著不一樣的理解，對 此也讓教師看待學生參與課堂與學校生活後所形塑出的學習觀點這件事產生新 的觀看視窗。

Cullingford（1991）指出對於課堂學習，學生會選擇他們想要學什麼，或者 避免學他們不想要學的東西，如同 Jackson 所言，每堂課的課程內容為何，學生

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在聆聽之餘，會選擇性地注意教室內的各種動靜，過濾掉無關緊要的雜音，只專 注於有用的學習資訊（解志強譯，2005）。在黃鴻文與武曉梅（2007）的研究中，

一位補校婦女學生如是說：

「我是沒讀過書，但不代表我不知道自己要什麼，像我賣魚比誰都快我不需 要上數學，我們主要是來學認識字的，有些東西我不要，塞給我幹嘛?」

因早年失學之故，國小補校成人學生對課程的看法是基於本身就是想學習認 字、寫字，補校課程因而被區分為兩類: 有字的課與沒字的課。有字的課如國語、

社會、自然、唱歌等能幫助他們認識更多字，同時也是重要的課，學習態度比較 好也盡量不缺席；而沒字的課則是英文和數學，不僅無法認識字，對日常生活也 無太大幫助，學習意興闌珊，了無生趣。可見在一套既定的課程內容下，學生會 根據其與自身的關聯與生活經驗，而對課程進行詮釋與價值評估，繼而展現在他 們的學習意願與態度上。

學生做為學習的主體，並不是空蕩的容器等待著學校課程來填滿他，在進行 學習時，他已擁有自己的先備知識、價值態度和行動能力，據此主動地詮釋、建 構、轉化或抗拒學校教育的內容（謝小芩、范信賢，1999）。Thiessen（2007）表 示，若越能視學生為富有思想的，有好奇心的，對事物關心的存在主體，就越能 重新塑造學生的角色，包括他們能做什麼、應該做什麼、以及作為學生的意義為 何，並能彼此交融於教室和學校中。

學生是課堂中的學習主體，同時也會決定自我涉入與參與的程度。當學生認 為與自身相關或有共鳴時，自然會有積極的學習熱忱與投入；有學生的參與，才 會是有意義的課程實踐。我們應卸下成人權威，站在學生的立場，聆聽學生的聲 音，了解學生的運作邏輯，讓他們自行定義其認為的重要為何。接受課程的什麼?

對課程的抗拒是什麼? 對課程的感受和期待又是什麼? 這些都必須要透過學生

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的自我陳述，才能從他們的觀點中看出學校所帶給他們的影響，進而浮現出別具 意義之學習樣貌（Cullingford, 1991）。

二、學生學習經驗作為教師教學實踐的轉化

Goodlad 深入調查三十八所學校裡，一千多個課堂的教學活動，發現這些教 室皆存有著共同點: 教師是決定課堂活動和創造課堂氣氛的主要人物。教師在決 定課堂事務上，例如，目標制定、教材內容與學習活動的選擇及安排、教學方法 的採用、學習評量的實施、教室空間的使用等，擁有完全的自主權，教師在教學

Goodlad 深入調查三十八所學校裡，一千多個課堂的教學活動，發現這些教 室皆存有著共同點: 教師是決定課堂活動和創造課堂氣氛的主要人物。教師在決 定課堂事務上，例如，目標制定、教材內容與學習活動的選擇及安排、教學方法 的採用、學習評量的實施、教室空間的使用等，擁有完全的自主權，教師在教學