第一章 緒論
第一節 研究背景與動機
第一章 緒論
台北市對於小學英語教育一直頗為重視，近年更積極地在各區打造英語學習 情境中心，期望學生能藉由真實情境的模擬設置、生活化的課程內容等，透過「語 言」與世界接軌，開拓更寬廣的視野；然而在此從「成人角度」出發的良好立意 下，「孩子」學到了什麼? 經驗到了什麼? 其想法又是為何? 因此，本研究欲從學 生的內心世界深入探討其觀點與學習經驗。本章主要在闡述本研究的理念，共分 為四節，依序為研究背景與動機、研究目的與待答問題、名詞釋義及研究範圍與 限制。
第一節 研究背景與動機
壹、國小英語教育的重要性日益趨增
全球化揭開英語世代的來臨，意味著英語做為世界通用語的代名詞，各國莫 不視英語為「國際語言」，甚至越來越多國家將英語明訂為第二官方語言，亦即 摒棄老舊的觀念—以往認為英語只是聊備一格的「外國語」（English as a Foreign Language, EFL），而今有了新的典範移轉—英語為人人非學不可的「第二語言」
（English as a Second Language，ESL）為新思維（陳超明，2012）。在這股「英 語力迎向全球」的新趨勢中，「學好英文，就等於開啟了通往世界的大門」，英語 為吸收新知識的關鍵能力，更成了競爭力的代名詞，決定了下一代未來的深與廣。
許多亞洲國家的政府正視到英語的重要性，將英語教育向下延伸，也將其作為教 育改革的首要目標之一（吳怡靜、何琦瑜，2011）。台灣也不例外，教育部順應 民意自九十年度開始，將英語列入國小五、六年級正式課程。台北市尤其積極，
早已於 87 學年自國小三年級實施每週 2 節的英語教學，又於 91 學年度向下延伸 至國小一年級，並於 100 學年中、高年級又再增加一節英語課，共三節。
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然而，長期以來的英語教學一直被侷限於傳統教室裡，其典型教室輪廓不外 乎是以講述為主，重視背誦、文法單字等，忽略聽與說的能力訓練，面對真實生 活卻無法靈活運用，如同 Collins、Brown 與 Newman（1989）也指出學校教育強 調抽象化知識和概念的學習，抽離了真實情境中的脈絡化知識與高層次的問題解 決，造成學生雖習得大量知識，卻與真實世界脫節的困境。不論何種語言皆存於 社會文化的脈絡下，無法脫離真實情境，在學習的過程尤重視其實踐性，因此若 以第二語言習得觀點來看，除了個體在年齡、情感（如個性、動機、態度、焦慮、
自信心等）和認知（如語言潛能、學習風格、學習策略等）的因素會影響第二語 言的習得外（廖曉青，2007），學生能否有效學習，最主要的關鍵在於是否有一 個「適合學習英文的環境」（楊朝祥，2002）。廖曉青（2007）也表示，教學環境 雖是靜止，實質上卻以其特有的潛在影響力無形地干預學生學習過程中的認知、
情感、行為，進而影響學習效果。因此，有鑑於希望能提供運用英語之全英語真 實情境，提升中小學童的英語能力，藉由在英語情境教室中的真實體驗，激發其 學習興趣，並減省課後英語補習的花費及海外遊學的支出（陳錦芬、張秀穗，2010）， 同時並因應全球化、數位化世代，以及配合行政院於 2002 年推出的「挑戰 2008：
國家發展計畫 – E 世代人才培育計畫」，因而在桃園市首建英語村學習環境，盼 能全方面提升學童英語聽說讀寫的能力，培育具有國際競爭力的下一代。
全台首座國際英語村於桃園市開村營運後，位於首善之區的台北市也積極跟 進。在前市長的市政白皮書教育篇中，提及台北市未來將與新北市聯手推動「大 台北雙子城」之雙語 e 教育，除了持續打造雙子城全英語教學和 e 數位學習的環 境，也推動「一區一英語村」的願景（郝龍斌，2010）。因此，台北市政府教育 局為活化台北市國小英語教學，先選定並編列經費予兩所承辦學校設置英語學習 情境中心，並於 98 年陸續開館營運。另外，亦依據教育部九年一貫課程綱要、
台北市國民小學英語課程綱要及市長市政白皮書教育篇，台北市提出 100-103 年 度提升學生英語學習成效計畫，於工作項目與內容中強調逐年推動增至英語情境
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中心計畫。雖受限於都市地區，場域取得不易，情境中心的規模未達到「村」的 大小，但仍有效地運用學校原有建築物及其閒置空間，進行情境規劃與建置，承 襲英語村的精神與課程原則成立英語學習情境中心，其建置亦旨在提供全英語的 學習情境，提升北市國小學童的英語溝通能力、激發學童英語學習信心、減少課 後英語補習花費及遊學經費（陳錦芬等人，2010）。因此自 98 學年度起陸續於 12 個行政區擇定學校設置英語學習情境中心，讓區內學生就近使用，資源共享（顧 荃，2014），並已於 2014 年達成 12 區 12 間英語情境中心之目標。在政府「一區 一英語村」的計畫推動下，陸續在國民小學打造英語學習情境中心，配置外籍教 師，希望學生不只是單純學習語言，而是能透過在情境中能有深度的學習。除提 供該校英語校本課程與社團教學延伸學習使用外，亦提供同一行政區內其他學校 英語教學課程延伸之學習使用，並於寒暑假辦理冬夏令營提供弱勢學生免費學習 體驗。透過英語情境學習氛圍的打造、擬真的全英語情境、外籍教師的引進、生 活化的多元主題課程，以期在此情境課程中能激發學生的學習興趣、提升學習成 效、增加對多元文化的了解、培養國際觀及擴充國際視野等，同時也能寓教於樂、
學以致用，習得帶得走的知識。
由此可知，台北市相當看重英語在國小階段的重要性，在這樣的脈絡下，學 生對於英語學習的觀點更是需要被關注及了解。也唯有透過了解，反思教學，才 能符合學生真正的需求，帶給他們更具有教育意義的語言學習。
貳、英語教學改革下學生經驗需被重視且聆聽
我國英語課程與教學需具備的第一項特質即為「以學習者為中心，重視適性 學習的原則與學習者的情意因素」（國教院，2015），但自英語教改實施以來，教 學問題如小學生英語程度不一、呈現學習曲線雙峰化的現象（張武昌，2011）、
有些學生被迫提早放棄學習、僅少數教材符合學童年齡、環境、興趣、需求等（李 文瑞，2007），造成中小學的英語學習在理論與實務間差距甚大（徐藝華，2002），
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而會有這樣的情況，是否顯示出教師對學生聲音的忽視與遺忘。Schwab（1973）
指出學科教材、學習者、環境、教師是彼此統合協調、相互支持的課程四大共同 要素；在課程實踐的過程中，教師和學生之間為同等重要的平衡關係，影響著彼 此的教學與學習。然而以往大多把焦點放在課程改革中的虛與實，探究那些課程 理念、目標、內容、活動及評鑑是否確實有在學校教育場域中有效地實施（黃政 傑，2005），關注教師的運作課程，看教師是否確實實行由上而下的政策指令。
但是當學生的經驗課程遇上教師的運作課程，在個體面對教師的教學活動之上加 諸自己的主動詮釋，若其課程觀點不為教師所知，其學習經驗與態度不被教師所 了解，就會產生學生「學習的虛與實」之斷裂，而一旦師生之間失去連結，則會 連帶影響到學生認為學習內容甚至是學校活動對他們的意義和價值。
日本教育家佐藤學哲學理念價值之一的民主主義哲學，則體現了共享教學的 話語權，學校的任何成員都是學校的主人，每個人都有參與權和發言權，大家都 是平等的（黃郁倫、鍾啓泉譯，2012）。當今以學生為主體的鎂光燈已躍然而上 展演的舞台，因此不只是教學的話語權，「學習的話語權」也漸漸受到正視。學 生作為積極的知識建構者，如同 Thiessen（2007）所說，他們具備以發現為本的 形象（discovery-based image），其自身意見、想法和行動的洞見，對於學校或教 室內的變革而言是重要的；換句話說，學生為有思想的獨立個體，能夠覺察於課 堂教學的一切事物，並根據其不同背景和文化脈絡下的過往經歷或既存價值觀，
主動地加以詮釋，將想法言表於外，進而採取特定行為，形成觀點與行動相互交 織的循環。因此學生究竟在英語課室的學習中感知到了什麼? 學到了什麼? 抗拒 了什麼? 期待些什麼? 對於課程的觀點又是如何? 這些都將化為每個學生的經 驗的一部分，也會進而發展出一套獨特的學習型態。黃鴻文與湯仁燕（2005）認 為要在課程改革中真正改進學生的學習，勢必要先知曉學生眼中的課程樣貌；同 樣的，了解學生在課程中的學習經驗，師生間產生交集，教師才能夠提供更適切 的教學，學生也會從中獲得更有意義的學習。
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是以，當學生主體的存在性逐漸受到重視，意味著學生經驗的重要性大增，
了解學生的學習世界變得刻不容緩。學生應當被賦予發聲權，這股以往微弱的聲 音在此時更需要被加以仔細傾聽。當學生的聲音被聽見，才能作為教學的改進，
精進教師的教學，最終依舊反饋到學生的學習，建築更完整的學習圖像，豐富與 精彩其學習的旅途，開拓更寬廣的學習視野。
參、學生英語情境課程學習經驗亟需探究
英語情境中心的設立打破傳統英語教學的窠臼與限制，提供模擬的真實情境 及沉浸式的學習環境，為的就是期望學生能在寓教於樂中，習得帶得走的知識，
學以致用，知識不再和生活脫節。台北市雖位於都市，土地狹窄，但秉持如桃園
學以致用，知識不再和生活脫節。台北市雖位於都市，土地狹窄，但秉持如桃園