情境學習之理論內涵與教學運用

長久以來，台灣傳統教學中所傳授的課程知識內容與社會文化脈絡脫離，單 憑藉你講、我聽的方式，鮮少有實際運用的學習機會，造成用記憶堆積的知識難 以實踐於日常生活中，亦不懂得如何應用。黃武雄（2003）也指出現今學校教給 孩子的，不是連結於人的內在世界的「經驗知識」，而是經過標準化、抽象化的

「套裝知識」，把人從真實世界中分離出來。然而在國民中小學九年一貫課程綱 要語文學習領域（英語）中的首要課程目標即為「培養學生基本的英語溝通能力，

俾能運用於實際情境中」（教育部，2008），主張應營造自然、愉快的語言學習環 境，透過生活化情境的教材內容，進行溝通式、任務式等多元的教學活動，讓學 生置身其中，以自然、未加修飾的方式學習英語；十二年國民基本教育語文領域

－英語文課程綱要也希望在課程教材符合趣味、實用及生活化的原則下提供生活 化的情境，透過多元的溝通式活動，增進學習興趣，培養基本的人際溝通能力，

以應用於日常生活溝通（國教院，2015），可知國小英語教學相當肯定語言學習 在情境營造下的重要性。情境學習理論強調人、活動、世界三者間的不可分割性，

強調學習者透過真實性活動的實踐，主動地探索與操作，獲得有效的知識學習。

英語情境中心提供了孩子能在擬真的環境氛圍中學習的機會，讓孩子透過社 會互動，在情境脈絡下習得有意義的語言輸入與產出，以期能遷移至生活實際情 境中，並能靈活運用，其核心精神及運作是上述學習觀的體現，著實為英語教育 注入一股新活水。是故，以情境學習作為本研究之理論奠基，深入探討其概念、

內涵及教學運用。

12

壹、情境學習概念的緣起

自 1980 年代以來，情境學習的理念基礎著眼於認知心理學的觀點，強烈依 賴並根基於蘇聯心理學家維高斯基（Lev S. Vygotsky，1896-1934）的社會認知發 展理論形塑而成，從早期將認知發展研究以心理學角度看其個體認知僅受內在心 智歷程的影響，到後來逐漸把分析視角放大轉移至個體以外的社會情境，開始關 注個人與環境、社會歷程之間的連結與互動關係。強調人一生脫離不了社會的情 境與結構，在社會文化脈絡的薰陶下，與不同的人、事、物進行交互作用，個體 的認知發展逐漸由外漸漸內化，由外鑠轉而內發；在這當中，社會文化經歷和掌 握思維的社會語言工具決定思維的發展（Vygotsky, 1986；李維譯，2007），更進 一步調和了個體的行動。而後隨著理論與實務兩者之間關係的發展演進，消弭主 客對立的知識二元論，重拾對「實務」本質的審視和探討。Dewey 的「從做中學」

（learning by doing）亦有「實務智慧」之概念，認為要在情境裡面思考真實的問 題，藉由實作活動將假設付諸實施，有意義的學習是一個實踐的歷程（賈馥茗，

1992）。其他諸如 Polanyi 的「默會之知」（tacit knowledge）論述、Schön 的「在 行動中認識」（knowing-in-action），主張內隱知識潛藏在行動中，認為專業實務 工作者無法對其專業領域現象進行精確完整的文字或語言描述，也無法陳述判斷 規準或程序，但卻能在其專業情境中展現熟練技巧或依據經驗中暗隱的專業知能 以完成任務，皆提供了有關情境認知的重要背景脈絡（黃永和，2009）。此外，

情境學習的概念亦受到「生活日常認知研究」的引發，如 Scribner（1984）在研 究中發現，牛奶製品裝卸貨工人能在實務環境中發展出比其他人更不費力且精確 的計算策略；Schön（1987）對專門行業的學習模式研究、Suchman（1987）對人 們學習操作影印機之人機互動的觀察研究，發現多數人並非先閱讀使用者手冊再 操作機器，而是在使用過程中遇到困難時，再查閱說明書，即所謂在「行動中認 識」（引自鍾邦友，2000；黃永和，2009）；Lave 與 Wenger（1991）對人學習和 日常活動的俗名誌研究中顯示，傳統手工技藝的學徒學習歷程，如助產士、裁縫

13

師、海軍舵手等，都是從邊緣的小學徒做起，並未受過正規教育或制式的訓練，

卻能透過在實務社群的參與，獲得該領域的專業知識技巧、行規或術語，逐漸從 生手變為專家。

由上述可知，認知的發展和學習的建構具有社會文化的本質與特性，在在顯 示個體與訊息豐富之情境的相互影響與不可劃分，並藉由在日常實務活動中透視 互動中實踐的本質，了解知識概念的獲得與理解來自於日常生活的社會互動、協 商與行動的實踐。

貳、情境學習的重要理論內涵

上述的脈絡緣由奠基了情境學習之理念，因而 Brown、Collins 與 Duguid（1989）

在其” Situated Cognition and the Culture of Learning”一文中根據 Lave、Brown 和 Palincsar、Scribner、Suchman 等人的教學與研究中，以心理學傳統的觀點首要提 出有關情境認知與學習的論述，強調知識是人與活動、環境彼此互動下的產物，

本身具有情境特質，無法獨立於社會情境脈絡之外；知識也如同工具般，必須藉 由在真實世界的使用，得知概念與事物之間的關連性與架構，才能真正了解其意 義和價值。而後 Lave 與 Wenger（1991）於 Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation 一書中則以人類學角度出發，認為學習牽涉的是人跟實務社群之間

的關係，經由合法周邊參與至核心參與，透過此路徑逐漸邁向社會化的學習；此 種社會的學習觀不再以個體認知的方式來解釋學習的發生，而是將焦點放置於

「人」、「活動」與「世界」的精彩相互交融，在社會脈絡下的學習，才屬有意義 的學習。

以下將依照主要情境學習論者的論述要點，並參酌其他學者們的見解，綜合 歸納出情境學習的內涵，分別從「學習內容」、「學習環境」、「學習方式」三大面 向加以探討及說明：

14

一、學習內容方面－知識如同工具

（一）強調知識的情境性特徵

Brown 等人（1989）認為認知的習得根基於情境脈絡，是活動、情境和文化 交互作用下的產物；由於具有情境因素的特質，無法與真實情境分離。

Miller 與 Gildea 就曾針對「字彙教學」做一項研究，發現孩子在一般日常對 話的情境中學習新單字是快速且有效的；透過傾聽、對話和閱讀，平均 17 歲的 孩子能以每年學到 5000 個單字的速率在學習新的單字（平均一天 13 個）；相反 的，若將單字從一般日常生活的情境脈絡抽出，只藉由字典上的抽象定義和範例 句子來學習字彙是緩慢的，且通常學習效果不佳。在有限的教學時間裡，每年僅 能教授不超過 100 至 200 個字，從字典上習得的只是知識的片段，且大多在現實 生活中是無用的，再加上語言在使用上會不斷地牽涉到語意模糊、意義分歧、隱 喻用法等，諸如此類皆是在真實情境中才會碰到的問題，造成學生在一般對話的 情境中產生字詞上的不瞭解與謬誤；這顯示知識若抽離了情境脈絡，則是與實際 情況脫軌，知識如同空殼，脆弱不實（Brown et al., 1989）。

知識亦如同語言一般，必然是真實活動和情境下的產物。其概念的本身蘊意 有一部份鑲嵌在真實世界之中，反映出特定社群所積累的文化智慧及洞見，依賴 情境且涉及複雜的社會協商，隨著與新情境、活動的磋商而有不同的使用方法，

重建新意義，並在原有的文化系統內持續地演化發展（黃永和，2009）。不同的 實務社群，例如木匠和櫥櫃製造者，在看待社會世界的方式和理念上大異其趣，

因此在不同場合及情況下對工具－鑿子的使用也會不一樣；物理學家和工程師對 於數學公式的應用也是如此。然而，在學校教育上，Brown 等人（1989）批評傳 統的教科書，認為書中是以界定良好的問題、獨立於情境外的範例或練習題目來 教導抽象性概念，沒有給予學生跟相關領域有互動、實際運用的學習機會，著實 與真實世界的活動和社群文化的理念脫節，習得的知識內容即如同 Whitehead 所 言的「惰性知識」（inert knowledge），是無法活用的僵化知識。

15

此外，知識如同工具，除了具有情境性的特徵之外，它亦是一種「分散性智 慧」（distributed intelligence）。認知活動不是只存留於個體的心智內，而是個體與 工具和文化器物進行一種認知的思考關係；Pea 和 Perkins 指出認知結構是分散、

橫跨於物理的、社會的或是符號的環境之中，並認為周圍環境參與認知活動，為 個體提供認知的架構，環境不只是訊息的輸入來源或輸出客體，同時也是能作為 思考的媒介；而思維的產物或習得的內容，不只留在心智當中，也存留在周遭環 境的設計和安排之中（引自黃永和，2009；楊家興，1995；Brown et al., 1989）。 認知與智能的分散可以是經驗、任務、語言、權力等的共享，它「延伸跨越」於 環境中的學生個體、同儕、教師與工具之間（黃永和，2009），換言之，舉凡書 本、教具、圖卡、實物、模擬情境設施等人為器物，並藉由這樣的分散性，達到 知識的分享。因此，知識的意義廣泛散佈在整個環境中，無法從情境中單獨隔離 開來；在學習的時候，是與整個情境脈絡的人、事、物進行互動，並從不同的學 習資源中探索、比較、釐清，進而真正能了解到概念的意義（楊家興，1995）。

二、學習環境方面－真實性的活動

（一）正視學習情境的重要性

如前所述，知識建構於個體與環境的互動下，因此 Brown 等人（1989）特別 強調學習情境的重要性，認為學習是一個濡化的歷程，學習者透過真實性活動的 實踐，進入並沉浸於該學習領域的文化情境脈絡，透過主動的探索、操作與親身

如前所述，知識建構於個體與環境的互動下，因此 Brown 等人（1989）特別 強調學習情境的重要性，認為學習是一個濡化的歷程，學習者透過真實性活動的 實踐，進入並沉浸於該學習領域的文化情境脈絡，透過主動的探索、操作與親身