研究省思

壹、對學生觀點之省思

本研究著眼於探究學生在英語情境課學習過程中的經驗和觀點，因此研究 者試著從學生的學習視角和聲音，呈現發人省思的重要啟示。

一、給予同理心的聆聽，珍視並審慎採納學生觀點

對於在學校中學習環境的人、事、物與情境等，學生往往有其一套獨特的見 解與最深的感受。研究者於訪談中，深入了解小學生對英語情境課的學習觀點，

發現他們的話語能帶來令人恍然大悟和震撼的啟發。當有機會訴說，即使年紀尚 小，詞彙量還不充足，但能看出學生是很努力地用各種方式在表達自己內心的想 法，有時看似務實、卻又帶著童言童語的天真爛漫，這些都是毫不掩飾的真實流 露，也能從中看到學生的多種情緒，開心的、興奮的、沮喪的、甚至是因為覺得 荒謬而表現出來的不解和不以為然。學生具有相當敏銳的洞察力，能看出教學活 動、教材、評量等在課程設計或安排上的優缺點，並不會一味地接收，他們知道 哪些對自己的學習有沒有用處、怎樣的學習有趣又能學到東西，並有其內心評價，

進而也會在學習歷程中展現自己的學習動機、意願和投入。而學生的獨特想法中 也帶有著他們對於學習事物觀點的一致性，當多數學生呈現相同的心聲，例如認 為加上肢體動作和活潑語調的方式有助理解、對話內容只是帶過而無法真正吸收、

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教師應提供多一點問題和提示的學習機會，或者是影片無趣又學不到東西、黑白 的教材內容無聊又看不懂、情境教室和課程主題沒有相互配合等，他們總能根據 在學習當中的洞察和感受，提供充分證據來說明原因，這些重要的訊息都值得被 仔細聆聽、珍視和回應。然而，也因為學生尚未是成熟個體，在想法上有時較為 狹隘，因此須予以斟酌，不能全盤採用，例如，有的學生認為抄寫單字、句子的 練習題沒有意義，但臨摹抄寫能使人熟練，基本的練習仍有其必要，不能因學生 有這樣的想法就將抄寫習題移除。不過可從別的角度來思考，抄寫份量的多寡、

是否有何種題型設計能提升抄寫的樂趣，或者以閱讀的方式來增加對所學單字、

句子的記憶等，習題仍可兼顧練習和寓教於樂的功能。

在一間教室裡，教師和學生的地位同等重要。然而，教師仍是擁有掌控權的 那一方，便會視學生的特殊看法為一種威脅並予以抗拒，雖然孩子的觀點不全然 反映大多數握有大權者的思想，甚至是反支配的，但這些聲音能夠批評當權結構 和權力（Lincoln，1995），同時也是能夠精進教師教學、改善學生課堂學習的力 量。因此，當學生的聲音被引出，教師應重視彼此間想法上的差異，以開放的心 適時融入學生的學習經驗和觀點，師生兩者在其能動性之間取得平衡，共同譜出 課堂和諧、美妙的奏鳴曲。

二、學生觀點反映英語學習本質的再思索

英語情境課對學生來說，是一個在學科林立、對分數錙銖必較的環境中能快 樂、輕鬆學習英文的地方。由於設立的主要目的是要提供學生一個沒有壓力的英 語學習環境，因此，外師不會要求學生一定得背單字、背句子等，考試分數也不 會納入學期總成績內。但這也使得學生的觀點透露出一個現實和矛盾的現象：第 一，考試不重要，不需要複習；第二，筆試很難，因為需要拼字，且認為外師沒 有硬性規定他們要背單字，就不用背，也沒有背，進而在考試時不知道如何拼字。

矛盾在於，學生覺得需要背和拼字的很難，卻又不願意花心思主動去背，由此可

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見學生在英語學習上的被動。這與學生本身是不是認同課本練習題的功用並沒有 太大的關連，即使那些認為抄寫的習題能幫助記憶的學生，他們仍然認為需要拼 字的考題很難，練習的成效並沒有呈現在考試上，主因還是在於有沒有主動複習。

學英文究竟是「為了誰而學？」、「為了誰而背？」，學習的本質似乎模糊不清。

讓學生能夠快樂、零壓力地學習是件好事，若在當中，學生能夠自主學習，懂得 為自己負責，則能帶來更有意義的學習。

然而，並不能將之全部歸咎於學生。試從情境課程設計的角度切入，若學習 內容能真正、足夠地融入在學習情境當中，學生就不需要以記憶背誦的方式來加 深對單字的印象，而是能夠在「使用」、「應用」和「練習」的過程當中，不知不 覺地習得並記得那些字彙。學生在沒有壓力的情況下學習，又能夠自然而然了解 並記憶單字，豈不是很好呢? 不過，由於英語情境授課時數有限，要達到此理想 有其困難度，再加上受到大結構面的束縛，也就是英語要背單字、靠考試增加對 單字記憶的既有觀念，要扭轉學生在單字上的學習模式，著實有待多方面的配合。

貳、對英語情境課程教學之省思

上述以學生角度出發的省思，更加突顯了學生的學習主體性，他們其實知 道可以怎麼學、怎麼學會更好。當學生的學習經驗和觀點被加以重視，英情課 程的規劃與實施則能更符應學生的需求，也能增進其學習動機和成效。

一、外師進行全英語教學活動需輔以更多的肢體語言、活潑語調、耐心提醒來 協助學生了解英文

在英語情境課中，外籍教師扮演極重要的角色，是關乎到學生能否在英情課 獲得有效學習的關鍵之一。外師能帶來母語人士使用英語的真實情境，讓學生沉 浸在全英語的氛圍裡，但凡事一體兩面，外師授課並不意味著學生就能會照單全 收，在訪談中，就有半數學生表示上課聽不懂，即使有問題也不太敢直接詢問。

國小學生對外國語言的熟悉與掌握尚在起步階段，因此在全英文的情境學習模式

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下，對於外師的聘用有兩點須予以思量，為語言能力和個人人格特質的評估。通 常外師不具備中文能力，此時學生需要教師更多大方、活靈活現的說話語調和肢 體語言來搭配單字或說話內容的講解，這對他們能否理解課堂所學有很大的幫助；

並善用教師本身具有的幽默感、親和力、耐心等正向特質來吸引學生在課堂中的 專注力，當學生能藉由活潑的解說和學習氛圍聽懂上課內容，或者因為受到尊重，

願意在教師多給予的學習機會和耐心引導下嘗試發言，課堂投入和學習的意願自 然跟著提升，反之亦然。

二、教師應確實掌握學生在主題對話內容上的學習狀況，再進行角色扮演的任 務，才屬有意義學習

主題活動與遊戲的親自體驗是英情課的特色，讓學生能從中與外師、同學、

情境互動，並逐漸建構屬於自己的英文知識。不同情境角色扮演的對話內容提供 英語真實使用脈絡，當學生了解句子涵義，才會知道如何使用句子，否則僅會流 於形式上的嘻笑玩樂。因此，外師應確實瞭解和掌握學生在主題對話內容上的學 習狀況，適時地將對話內容予以詳細解釋，並提供時間讓學生充分練習，有了基 礎先備知識的建立與熟練，讓學生在真正了解的情況下去角色扮演，這樣的任務 活動才是有意義的學習。此外，在情境教室實地進行角色扮演時，由於學生為外 語初學者，即使充分練習，仍可能會有卡住或覺得困難的地方，外師更應是架起 學習鷹架的引導者，在旁提供更多學生在對話溝通實作上的示範和提醒，讓學生 能有觀察和模仿的機會，在練習中修正、進步、延伸跳躍，並擁有懂得運用所學 的深刻體會，方能彰顯主題活動所能帶來的實質樂趣和學習意義。

三、在課堂中宜適時實施分組合作學習，利用同儕力量搭起學習鷹架，增加對 學習內容的理解

同儕的互助有時候能讓彼此從中受惠更多，是能促進課堂理解的隱形推手。

學生碰到問題時，不一定每每都會詢問外師，反而大多是會求助於同學，但卻在

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師生間語言不通之下被誤認為是在說話，這也挑戰著外師如何辨別和應對的能力。

然而，一個實務社群，每個人都有其專長、能貢獻的地方，從訪談內容中也透露 著學生是積極、主動地想要借助同學的力量去聽懂上課內容，認為這樣可以學到 更多原本不會的，並非為了聊天，因此，外師於英情課應適時實施分組討論機制，

例如，透過組內合作、組間競爭的活動讓學生來完成單字或對話的課堂小任務或 遊戲，甚至是教師拋出來的問題等，而這一段時間是學生確實可以利用討論來了 解上課內容的；分組並不是表面上的遊戲分組，實際上卻個人獨立回答，全組蓋 章，而是真正賦予學生能彼此合作的機會，讓他們進行討論、想法交流、有經驗 或擅長者的教導等社會互動，藉由同儕間分散性智慧的協助，共享英文知識，增 加學習內容的理解。同時，外師於分組合作前應樹立規則，讓學生知道實施分組 的用意，以達到合作學習之效用。

四、英情課本內容應呈現繽紛鮮明的色彩，讓學生能進行圖像、字義之間的想 像與連結

教材內容與學生在課堂中會產生密切互動，更是在英語的情境學習中，能讓 學生藉此獲得知識的媒介。當學生認為課本無聊、不想看、看不懂，甚至因為看

教材內容與學生在課堂中會產生密切互動，更是在英語的情境學習中，能讓 學生藉此獲得知識的媒介。當學生認為課本無聊、不想看、看不懂，甚至因為看