學生學習經驗在地理科學習的探究

Dewey（1938）在其《經驗與教育》一書中，主張教育與學習是社會互動的過 程，所以學生並非被動地接受課程，而是要能夠透過參與自己的學習歷程，進而去 經驗課程，並在互動之中，產生學習與成長。同樣地，Tyler（1949）在其《課程與 教學的基本原理》指出學生的學習經驗不同於教學內容及教師教學活動，而是學習 者與學習環境外在條件之間的交互作用。黃光雄、蔡清田（1999）亦指出學習經驗

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是學習者與學習內容、學習環境之間的交互作用之後產生的經驗歷程與結果。由此 來看，當我們關注於學生學習經驗的同時，即是將學生視為能主動與學習情境互動 的個體，並能在自己參與學習的歷程中，形成自己的學習經驗。然而，上述文獻僅 呈現了學生學習經驗的動態歷程及形成結果，對於學生學習經驗的內涵及該如何 進行研究的論述則較為缺乏。

因此，為了進一步探討學生學習經驗的內涵，本研究以Goodlad（1979）所論 述的經驗課程為出發點。Goodlad 等人將課程探究分為歷程領域及實質領域。前者 將課程決定的歷程分為社會、機構、教學及個人層次，其中個人層次是指學生的學 習觀點，目的在於探究學生如何投入與知覺自己與學校學習的關係，然而此一層次 卻因不易研究，而鮮少受到課程學者的關注；另一方面，實質領域則探究課程發展 與活動的實質成果，提出課程具有五種不同運作層次，包括意識形態課程、正式課 程、知覺課程、運作課程、經驗課程。其中，經驗課程是指學生實際學習或經驗的 課程，其經驗的呈現可能包括學生對學校、學習、同儕、教師抱持態度的情意層面，

以及學生在所學知識及成就測驗上表現的認知層面。並且，Klein 及 Goodlad（1978）

在論述經驗課程內涵時，指出經驗課程是學生在教室中實際經驗與學習到的課程，

包含兩個面向，其一為學生知覺到「課程提供了什麼」，其二為他們在教室中「真 正學習到什麼」。

後來，Klein（1991）再將課程決定的層級擴展為七項層次，包括學科層級、社 會層級、正式層級、機構層級、教學層級、運作層級、經驗層級。關於經驗層級的 課程決定，Klein 假定學生是主動探索的個體，會對於教室裡課程的內容與期望有 一套自己獨特的觀點及預想，並會依據自己賦予課程的意義或不同程度的興趣，進 而採取不同程度的課程參與決定。而學生所能決定的課程要素，包括學習目標與成 果、課程內容、教材資源、學習活動、教學策略、學習評鑑、課堂分組、學習時間、

學校及班級空間。換言之，學生對於不同課程要素，採取的不同參與決定，將形成 自己複雜且獨特的經驗課程，由此看來，學生才是課程最終的決定者。

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另一方面，對於 Goodlad 等人論述經驗課程的內涵，主要涵蓋認知及情意層 面，Erickson 和 Shultz（1992）進一步指出應還包括了社會文化層面共同組成，並 會因為學生個性與其生活經驗而有差異。以下則分述此三項層面之內涵：

（一）社會文化層面

指學生在課堂中經驗的班級與學習氣氛，包括學生與教師的關係、學生與同儕 的關係、學校與班級文化、學生次文化及學生個人過去的經驗。Erickson（2004）

曾指出文化會牽涉教育的歷程與內容，進而形塑日常生活及發生在學習環境中的 教學與學習。另外，除了課堂裡的學習文化，劉國兆（2013）與卯靜儒（2015）的 研究中發現考試文化作為一項學校制度與潛在課程，亦會影響學生對於課程的詮 釋與學習經驗。因此，學生身處課堂學習情境，在不同社會文化與互動關係的涉入 下，將形成自己的學習經驗與詮釋。

（二）情感層面

指學生對於學科課程、教師教學與學科學習的興趣與態度。Klein（1991）曾表 示學生對不同課程的興趣與意義，採取不同程度的課程參與，進而形成自己的經驗 課程，因此透過情感層面的理解，我們得以理解學生採取學習行動的背後原因及學 生賦予學科學習的意義。

（三）認知層面

指學生對於學科內容的接受與學習情形。由於學生在學校課程中大多接觸由 學科知識組成的學習內容，學生在學習過程中與學習內容的交互作用，包括如何看 待學習內容、採用什麼方法進行學習、從中學習到哪些內容將形成學生在認知層面 的學習經驗。

上述學者論述學生經驗課程及學習經驗之理論內涵，提供本研究探究學生地 理學習經驗的理論視角，從中理解學生是如何在課堂情境中實際學習及經驗課程，

並且是如何作為課程的最終決定者，進而建構涵蓋認知、情意及社會文化層面的地 理學習經驗。不過，基於地理學科的學習，是與學生的生活環境及經驗相互關連。

學生對於地理課程的經驗描述及評價，除了本質上不會完全符合成人或學術領域

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認為重要的課程目標，還可能會就日常生活來詮釋學習經驗，並重視那些他們認為 是最重要的層面（Hopwood, 2007）。因此，為了能深入探究並呈現學生的地理學習 經驗及如何與生活經驗連結的詮釋，本研究將整合經驗課程的理論視角，並參照 Hopwood（2012）的分析架構，透過學生對於課堂地理學習的描述與評價，探究學 生在地理課堂情境中的學習過程及經驗建構，同時也從學生認為自己與地理學科 的關係，理解學生如何詮釋地理學習與生活經驗的連結。

貳、學生地理學習經驗之相關研究

地理課程作為一項文本，並無一個本質或固定的意義，學生可以用自己的方式 詮釋，進行解構和形成新的理解（Biddulph, Lambert & Balderstone, 2015）。因此，

此部份將歸納與整理臺灣與國外有關學生地理科學習經驗的研究，耙梳學生學習 經驗研究在地理科學習的探究面向，同時藉著學生主體意義詮釋的觀點，從學生

「如何學習」、「如何描述」到「如何應用」三個層面分述探討。

一、學生如何學習地理？

Goodlad（1979）及 Klein（1991）都指出學生在課程學習中會有自己的判斷與 行為，即學生會依照課堂學習情境採取的實際學習方式，形成自己的地理學習，進 而可能再形成對於地理學習的看法。由於實際的課堂教學活動，是學生最直接經驗 的學習，Lam & Lai（2003）指出學生對於地理學習的認識及觀點，主要受到學校 課程與教學方法的影響，對於地理的內容傾向以他們在課堂學習的內容來進行判 斷。教科書作為學生學習地理的主要媒材，以區域地理架構編排的國中地理教材亦 會影響學生的地理學習興趣與想法。從余函娟（2015）透過探究金門國中學生在臺 灣、中國、世界地理的學習，發現學生的地理學習興趣，主要會因為學生對於不同 區域地理範疇的好奇，而有所不同，但仍不跳脫考試評量要求的影響。

教學活動方面，學生偏好教師採取師生間具有互動式的教學行為，並有助於學 生提高參與課堂學習的態度（吳秋萍，2010）。關於教師教學策略上的運用，學生 喜歡田野活動與資訊科技融入教學（邱蘭莉，2004；Biddulph & Adey, 2003），此凸

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顯學生在學習地理上，偏好看到具體的事物，諸如實際田野或是圖片及影像。另外，

學生喜愛個人的調查研究活動以及團體的小組活動，喜愛後者的原因是可以從中 知道其他同學的觀點，瞭解自己所不知道的，進而幫助自我成長（Biddulph & Adey, 2004）。由此來看，具有互動性、真實性的教學及學習活動較受學生喜愛，並且有 助於參與地理的學習。對照Erickson 和 Shultz（1992）的觀點，顯示學生在地理課 堂情境中，並非是獨立的個體，而是會透過與教師、同儕互動，形成自己的地理學 習經驗。

學習過程方面，學生喜歡透過實際活動或運用可見的技巧來學習地理，也會連 結在自然科的學習以及他們自己的經驗來幫助自己瞭解困難的地理概念，並認為 這對於他們在學習地理上是關鍵的（Biddulph. & Adey, 2004），此反映學生是有能 力統整與銜接不同學科之間的知識，以及本身的學習經驗，進而協助自己的地理學 習。不過，雖然亦有研究指出，學生提到不喜歡抄寫黑板或從練習題和教科書中回 答問題以及記錄筆記，因為他們清楚知道自己在這過程中無法有效學習，並且無法 表達自己的觀點（Biddulph & Adey, 2003, 2004）。然而，當處於臺灣學校教育的脈 絡，考試評量文化是作為一項潛在課程（劉國兆，2013；卯靜儒，2015），受到考 試文化的影響，學生對於學校的地理學習，往往是產生「要考試」、「背科」的課程 詮釋（黃鴻文，2003；陳珊華，2014；劉國兆，2015），進而影響學生地理學習的 方式，大多偏向背誦、抄寫筆記或練習試題。

另一方面，大部分針對學生地理學習經驗的研究，較關注於學生在學校地理課 堂的學習，然而，由於地理科是與生活息息相關的學校科目，學生學到的地理內容 可能不僅限於學校課堂之中，如Wridt（2002）的研究發現，來自課堂以外非正式 的學習經驗，同樣扮演重要的角色，尤其學生花費大部分的時間與生活周遭、社區 範圍及城鎮中心進行互動並從中獲得與日常生活有關的地理學習經驗。如此來看，

學生居處在社會及生活環境中，時常接觸與地理有關的內容，學生如何從課外的生 活環境及經驗中，設想地理學習與自身生活的關連，也應該受到關注與討論。

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二、學生如何描述地理是什麼？

學生在地理課堂的學習情境中，最常接觸的要素就是地理學習內容。Catling

學生在地理課堂的學習情境中，最常接觸的要素就是地理學習內容。Catling