地理為生活？－國一學生地理學習經驗之探究

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(1)國立臺灣師範大學課程與教學研究所碩士論文. 指導教授：卯靜儒. 博士. 地理為生活？－國一學生地理學習經驗之探究. 研究生：莊孔一. 撰. 中華民國一〇八年八月.

(2) 謝誌六年的研究所生涯，終於劃下句點。謝謝這篇論文，帶領我走在這段人生。「從寫作中認識自己」，是這六年來最大的收穫。真正進入到論文寫作，才發現原來自己心中總有個品質守護者的包袱，像是綁著鉛塊似地，使得論文進度經常停滯不前。甚至，在四年修業期限即將屆滿之際，仍舊完成不了論文，因而成為了論文逃兵，跨海至馬來西亞體驗異地生活。與論文隔離了一年時間，回國後沉澱數日，決意放棄原有的研究資料，重新進入新的研究場域。一年後，終究盡力地完成這份論文，也算是達到人生另個里程碑。首先，非常感謝指導教授卯靜儒老師，從大學到研究所，始終提供我許多從旁學習的機會。在論文寫作上，總是提點我要調整對自我要求高的個性。在與老師聊天討論的過程中，則像一面鏡子，映照自己內心深處的想法。也謝謝老師支持我重蒐資料的決定，並在最後有限的時間內給予最大程度的指導。同時，也非常謝謝兩位口試委員，聖欽老師與淑卿老師，提供相當寶貴的意見與方向，使這篇論文得以更加完整。並且，也謝謝參與本論文研究的芒果老師、阿飛、阿星以及青春班的同學們，因為你們的慷慨相助與支持，讓我有機會完成這篇論文。謝謝曉蘭老師在我剛升上研究所的暑假，即提供參與研究計畫工作的學習機會，也謝謝秋玲學姐、曉楓學姐，在工作期間提點許多應注意之處，自己從中也獲得論文研究的方向。感謝方萍老師，在我初次蒐集資料時，給予最大的支持與幫助。同時，也謝謝鳳華老師在教育實習及代理期間，提點許多關於國中社會科及地理教育的轉化與實踐，分享個人論文寫作的心態調整，並經常提醒我的論文進度。謝謝 102 課教所同學們在修課期間的互相砥礪與交流，以及在當時創造了許多美好的回憶。同時，也謝謝從論文構思初期至論文完成階段，在團 me 時間提供許多寶貴意見的夥伴們，包括以柔、廷如、佩文、佳欣、敏霞、嚴琦、怡心、敬和、堯卿、孟郁、祥瑞、瑜庭、妙、怡玫、劭柔、文雄、佳琳、郁萱、威廷、姍靜、慧藝、心怡、佩璇、盈婷、偉智，祝福大家未來人生路上一切順心。.

(3) 感謝我的好友們一路上的陪伴，仲恩、呂不、董德、辭維、佳宏、鯊鯊、馬拉、小貝、皓旻、仕安、金至，無論是一開始的魯拿王到現在的征服者，或是軟爛助理討論區，大家時不時聚餐、喇賽、桌遊或是不認真地討論各種時事新聞，都是我在臺北這十年來寶貴的回憶，祝福各位未來事業有成，步步高昇！感謝我的家人，從小我就是家裡最不聽話的一員，謝謝大家對我各種人生選擇的包容與支持，家裡始終是我最強的後盾。還有感謝大安區女子的陪伴，由於我常常因為論文的關係，錯過許多和妳出遊玩耍的機會，但我該還的終究會還！非常感恩妳在一旁的提醒與督促，讓我更有動力完成這篇論文，接下來就輪到妳面對論文人生了，加油！最後，恭喜我畢業了！感恩合十！莊孔一. 2019 年 8 月. 謹誌.

(4) 地理為生活？－國一學生地理學習經驗之探究. 摘要. 地理學是一項與生活連結的學科，然而，學生作為學習主體，在學習地理科的過程中是如何形成學習經驗，又是如何詮釋地理學習與生活經驗的連結，卻鮮少受到學校地理教育的關注。於是，本研究之目的旨在瞭解國一學生學習地理的經驗樣貌，從中理解學生如何詮釋地理學習與生活經驗的連結。本研究以臺灣北部地區某所國中的一個國一班級的地理課堂，作為研究場域及個案，進行一個學期的課堂觀察與學習文件蒐集，並綜合兩位研究參與者的深度訪談資料，藉此探究學生的地理學習經驗及與生活連結的詮釋。研究結論如下：（一）兩位國一學生地理學習經驗的樣貌反映在其設想、參與及描述的差異；（二）兩位國一學生詮釋地理學習與生活經驗的連結，呈現具體至抽象的多種層次。. 關鍵字：學習經驗、學生詮釋、地理教育、生活經驗. i.

(5) A Study of Grade 7 Students’ Learning Experience on Geography Curriculum: “Geography for Life?” Abstract. Geography is a discipline that is connected with life. However, students as a subject of learning, how to shape the learning experience in the process of studying geography, and how to interpret the connection between geography learning and life experience, but rarely to school geography education concerns. Therefore, the purpose of this study is to understand the experience of grade 7 students in learning geography, and to understand how students interpret the connection between geography and life experience. This study uses a class of geography classrooms in the northern region in Taiwan as a research field and case, conducts a semester classroom observation and learning document collection, and integrates in-depth interview data from two research participants to explore students’ learning experience of geography and interpretation of the connection between geography learning and life experience. The conclusions of the study are as follows: (1) The appearance of the two students' geography learning experience is reflected in the differences in their assumptions, participation and description; (2) The two students' interpretation of the connection between geography learning and life experience presents multiple levels from concrete to abstract.. Keywords: learning experience, interpretation of students, geography education, life experience. ii.

(6) 目次第一章第一節. 緒論 .............................................................................................................. 1 研究背景與動機 ....................................................................................... 1. 第二節研究目的與問題 ........................................................................................ 5 第三節研究限制 ................................................................................................... 5 第二章. 文獻探討....................................................................................................... 7. 第一節地理教育與學生生活 ................................................................................ 7 第二節臺灣國中地理教育的實施現況 ............................................................... 10 第三節學生學習經驗在地理科學習的探究 ....................................................... 18 第三章. 研究設計與實施 ......................................................................................... 27. 第一節研究方法與架構 ...................................................................................... 27 第二節研究場域及研究參與者 .......................................................................... 28 第三節資料蒐集的方法與流程 .......................................................................... 32 第四節資料管理與分析 ...................................................................................... 40 第五節研究信實度與研究倫理 .......................................................................... 42 第四章. 在地理課堂中的阿飛及阿星 ...................................................................... 45. 第一節地理課堂情境 .......................................................................................... 45 第二節阿飛及阿星的學習者樣貌....................................................................... 50 第五章. 阿飛及阿星的地理學習經驗及詮釋 .......................................................... 59. 第一節阿飛的地理學習經驗及詮釋 ................................................................... 60 第二節阿星的地理學習經驗及詮釋 ................................................................... 80 第三節從地理學習經驗及詮釋發問「地理為生活」？ .................................... 98 第六章. 結論與建議 ............................................................................................... 109 iii.

(7) 第一節結論 ....................................................................................................... 109 第二節建議 ....................................................................................................... 112 參考文獻 .................................................................................................................. 115 附錄一. 觀課札記................................................................................................... 122. 附錄二. 研究場域合作教師同意書........................................................................ 123. 附錄三. 研究參與者（學生）同意書 .................................................................... 124. 附錄四. 研究參與者（學生）家長同意書 ............................................................ 125. iv.

(8) 表次表 2- 1 社會學習領域地理科之基本內容 ............................................................... 12 表 3- 1 不同訪談階段的範圍、媒介及實施重點之彙整表 .................................... 36 表 3- 2 訪談資料彙整表 .......................................................................................... 37 表 3- 3 資料蒐集的方法及實施情形一覽表 ........................................................... 39 表 3- 4 資料蒐集途徑、編號及其意義之舉例說明 ................................................ 42. v.

(9) 圖次圖 3- 1 本研究架構圖 .............................................................................................. 28 圖 3- 2 資料蒐集流程圖........................................................................................... 38 圖 4- 1 芒果老師整理《天氣與氣候》單元的課文筆記 ......................................... 46 圖 4- 2 芒果老師繪製的水循環歷程圖.................................................................... 47 圖 4- 3 學生上台彙整臺灣氣候特徵及影響因素的表格 ......................................... 48 圖 4- 4 阿飛命名為「尋求知識的我」圖卡 ............................................................ 51 圖 4- 5 阿飛命名為「在思考的我」圖卡 ................................................................ 52 圖 4- 6 課本的衛星影像圖 ....................................................................................... 52 圖 4- 7 阿星命名為「發呆的光頭」圖卡 ................................................................ 54 圖 4- 8 阿星抄寫世界前三大河流的筆記 ................................................................ 56 圖 5- 1 阿飛的單元學習繪畫創作及與課堂內容的對照 ......................................... 59 圖 5- 2 阿飛的《位置與範圍》單元繪畫創作 ........................................................ 60 圖 5- 3 阿飛的《水文》單元繪畫創作.................................................................... 61 圖 5- 4 阿飛在課本上整理芒果老師的課文重點 .................................................... 62 圖 5- 5 阿飛所挑選代表本學期地理課程的照片 .................................................... 64 圖 5- 6 阿飛的《天氣與氣候》單元繪畫創作 ........................................................ 67 圖 5- 7 阿星的單元學習繪畫創作及與課堂內容的對照 ......................................... 81 圖 5- 8 阿星所挑選代表本學期地理課程的照片 .................................................... 86 圖 5- 9 阿星的《位置與範圍》單元繪畫創作 ........................................................ 87 圖 5- 10 阿星的《天氣與氣候》單元繪畫創作 ...................................................... 88 圖 5- 11 阿星的《水文》單元繪畫創作 .................................................................. 90. vi.

(10) 第一章. 第一節. 緒論. 研究背景與動機. 壹、地理教育與生活？臺灣自 2002 年實施九年一貫課程綱要後，國中社會學習領域及地理科旨在培養具「全球化思維、在地化實踐」行動力的現代公民，主張課程設計應結合學生居處的生活環境及經驗（教育部，2008）。由此來看，臺灣所實施的學校地理教育，不只注重地理課程與學生生活的連結，也重視學生如何應用或實踐所學的地理於生活之中。換言之，學生理應能透過學校地理課程的學習，體會地理學習與生活經驗的連結。然而，由國立臺灣師範大學地理學系、中國地理學會及國家地理雜誌中文版於 2005 年共同舉辦的「國人地理知識調查」，結果發現 18 至 50 歲民眾中，有三成受訪民眾坦言從小到大學習的地理知識，對於實際的生活根本沒有幫助，至於沒有幫助的原因，高達 83%回答是因為「學習的教育或資訊和實際生活脫節」（黃以敬， 2005）。後來於 2007 年調查民眾獲取地理知識的態度與方法，發現有 65.3%民眾碰到不認識的地名，從來不會查詢地理位置（嚴文廷，2007）。除此之外，相關研究也指出學生普遍認為學校地理科屬於「背科」（黃鴻文，2003；陳珊華，2014；劉國兆，2015）。由此來看，或許受限於考試文化，又或者是地理教育本身的實踐，使得學校的地理教育，雖然作為一項關注人類所處生活環境的學科，但可能也面臨一個學習內容被大眾及學生認為是與生活幾乎沒有關連的困境。對於研究者而言，也曾經有類似的感受。每當回顧國中階段的地理學習，感到印象最深刻的經驗，並非在課堂上學了什麼，而是在國三基本學力測驗來臨之際，利用課餘時間或其他課堂時間抓著補習班的地理講義，一次又一次地標記地圖表格與文字敘述的重點，螢光筆劃完一輪，用紅筆劃第二輪，最後，再拿鉛筆圈選重點。看似快速瀏覽這個世界，卻好像只是將一個又一個的地理知識和關鍵字，似懂 1.

(11) 非懂又理所當然地塞入腦袋的記憶體內，只為了能順利在考試中完成作答，獲得分數。國中階段的地理學習，就在繳交基測試卷後，劃下句點。那些花費時間和精力學習的地理知識概念，如同握在手裡的流沙，短暫地停留於掌中，卻逐漸從指縫間流逝，僅留下曾經碰觸過的模糊記憶。回顧自身的國中地理學習經驗，學習地理的目的好像是為了升學考試，學習地理的方法則大多是死記硬背，所學習的地理內容則是許多覺得與自己或生活無關的地理知識，使得當時的自己困惑於究竟為何要學習地理？有趣的是，研究者後來反而輾轉在大學期間修習了地理輔系，成為一位中學地理教師，並在國高中任教約一年半的時間。基於自己過去在國中階段的地理學習經驗，研究者在課程與教學的運作上，相當強調大量的生活對照及舉例，無論是在 PPT 簡報上展示真實的照片及影片，或是在課堂中的學習任務或作業上，設計可以應用課堂地理知識的生活情境，藉此盡可能拉近地理學習內容與學生生活經驗的距離。在實際與學生的互動中，除了能看到學生因為自己嘗試的生活化課程設計，參與在課堂的學習及討論中，有時也能發現學生因為對於學習內容本身的認識，主動分享自己在生活中的所見所聞，進而豐富自己原先課堂的規劃及設計。然而，卻也會從部分學生的上課表情及投入中，發現他們對於課堂中這些地理知識或是生活的對照及舉例，是感到無趣，代表著地理課堂與他們之間仍存有巨大的鴻溝。使研究者不禁反思，究竟當地理教育強調生活化課程設計與實踐的同時，在課堂中的學生，是否真的能實際感受地理學習與生活經驗的連結？再則，我們又要如何知道學生實際的學習經驗與感受？尤其，在自己的教學經驗中，或許受限於本身的教師身份與觀點，使得自己對於學生地理學習的認識，大多是來自學生撰寫的學習作業，或是課餘時間的日常對話。然而，卻鮮少從觸及學生是如何設想及參與自己的地理學習，或是從學生的角度，看待他們所實際學習的地理課程。. 2.

(12) 貳、我們真的看見學生的地理學習嗎？臺灣自 1994 年開啟教育改革運動的浪潮，學生在學校教育的角色逐漸受到教育現場及人員的關注，包括於 2002 年實施的九年一貫課程綱要，主張「以學生為主體」、「以生活經驗為重心」的課程設計理念（教育部，2008），而即將於 2019 年實施的十二年國民基本教育課程綱要，也強調學生是「自發主動的學習者」（教育部，2014）。由此來看，學生早已不再像過去被視為被動的接收者，而是具有個人意識與經驗的學習者。對此，許多專家學者指出學生在學校會自己去詮釋、建構、轉化或抗拒學校教育的內容（謝小芩、范信賢，1999），並能自行評價、分類、定義學校課程的價值（黃鴻文、湯仁燕，2005），也會因為對某一科目的認同差異，創造出另一種不同於官方所創造的科目意義，展現學生在學習學校科目的真實圖像（楊智穎、陳怡玲，2004）。因此，學生不僅作為學習的主體，他們的學習經驗及詮釋，將有助於教育現場從不同視角及觀點，深入探討學生實際的學習。近年來，以「學習者」為中心的教學設計，逐漸豐富原本僅以傳統講述為主的學校課堂教學，許多新興的教學策略與活動更在教育現場引起漣漪，諸如學習共同體、閱讀理解教學、分組合作學習、學思達、翻轉教育以及素養導向課程與教學等，或多或少都觸發了現場教育工作者們的教學轉變。這些強調學生應負起學習責任的學習活動設計，也使學生從被動的接受者，轉變為主動的學習者。同時，現場教師也能透過課堂觀察的實施與記錄，從學生參與課堂學習活動的過程中，看見學生的課堂學習行為及表現。然而，在學生身上，我們究竟看見了什麼？又沒看見什麼？研究者以為目前宣稱以「學習者」為中心的教學活動設計，和過去僅以傳統講述的教學相比，除了學生本身的角色由被動逐漸轉變為主動，教師也確實能看見學生外顯可見的學習行為與表現，並作為教師判斷學生學習成效的參考依據，進而調整後續的課程安排與教學設計。不過，如此的教學思維模式，可能仍未完全跳脫學科本位和教師本位的觀點，還是維持由上而下檢核學生學習是否達到學科課程或評量測驗的要求。所以，學生可能仍被視為知識的儲存體，必須在一定時間內吸收 3.

(13) 某個規定範圍內知識，以達到基本的檢測標準（周淑卿，2002）。如此，可能使我們仍未有機會，能真正看見和傾聽學生在學校和課堂學習中，內隱不易見的學習經驗，也缺乏理解學生的生活世界與意義詮釋。而學生的學習經驗與詮釋，可能因為未被聽見，或沒有途徑得以表達他們的想法，使得他們對於學習的觀點與需求，往往就這樣隱形不見。因此，教育現場應該提供學生發聲的機會，不只是在課堂上台述說與表現學習的結果，還須更深入探索與理解學生的學習經驗及對學校課程的想法，即是在瞭解學生「懂得」什麼之外，也必須瞭解他們「覺得」如何（林逢祺， 2013），藉由學生的視角看待我們習以為常的學校學科課程，理解他們的生活世界與學習需求，同時也反觀學生是如何形成多元樣貌的經驗和詮釋，這些都將豐富我們對學科課程的想像，進而使學科課程能更貼近學生的學習與生活。不過，在目前的國中地理教育場域，關於學生的學習經驗及詮釋，往往呈現沈默或受到忽略。尤其，當同為社會科領域的歷史科（今福妙，2016；鄭文芳，2004；蔡蔚群，2005）與公民科（宋健誌，2014；胡淑華、董秀蘭，2015），在學生學習經驗研究已開始萌芽，地理科也應開拓學生學習經驗的研究領域。綜觀目前臺灣觸及學生地理學習的研究面向，主要偏向探討學生學習地理知識或技能的學習成效，或是探究影響學生地理學習態度和動機的因素，以及在運用不同教學法融入國中地理課程後檢視學生的學習經驗，較缺乏以「學生學習經驗」為研究議題的整體研究。對此，Hopwood（2008）認為若我們能深入且廣泛地探究學生對於地理作為一個學科的看法，透過學習者觀點的基礎，我們才能更完整地瞭解地理學習的過程與成效。此外，當我們藉由蒐集有關學生地理學習更細節的訊息，將更能使地理課程設計連結學生對於地理的看法（Catling, 2001）。因此，國中學生作為地理學習經驗的建構者、詮釋者以及行動者，地理教育研究應加以關注國中學生地理學習經驗的探究，不只是理解學生如何建構與詮釋學校地理的學習內容，也因為地理學科是與學生生活環境與經驗息息相關，還須進一步理解學生如何詮釋地理學習與生活經驗的關係。如此，我們將能拓展另一種觀看學生地理學習的視角，不只豐富我們對學生地理學習的認識與理解，更能從中回饋 4.

(14) 國中地理教育的實踐與調整，進而得以回答學生在課堂中是否真的能實際感受地理學習與生活經驗的連結。. 第二節. 研究目的與問題. 本研究從國中地理教育與學生生活的連結發問，究竟對於國中學生來說，學習地理是如何與自己的生活經驗產生連結。根據國中地理教育的課程架構，國一階段是以臺灣為主要範圍，從中學習地理學的基本概念，其內容理應是最有機會與學生的生活環境和經驗連結。然而，國一學生從地理課堂的學習經驗中，是如何設想地理學習與生活經驗的連結，仍有待我們進一步探究與理解，也是本研究聚焦及關切的議題。因此，本研究目的在於瞭解國一學生學習地理的經驗樣貌，從中理解學生連結地理學習與生活經驗的詮釋途徑。為此，本研究以國一學生學習地理的經驗描述及意義詮釋為主軸，提出兩項研究問題。第一，國一學生學習地理的經驗呈現什麼樣貌？第二，國一學生是如何詮釋地理學習與生活經驗的連結？期望透過本研究的實施，呈現國一學生學習地理的經驗樣貌，以及地理學習與生活連結的意義詮釋，提供地理教育工作者觀看國中學生地理學習的不同視角，同時也豐富我們對於國中學生地理學習的真實想像。. 第三節. 研究限制. 本研究旨在探究國一學生的地理學習經驗，以及如何詮釋地理學習與生活經驗的連結，故規劃以一個國一班級為研究個案及場域，並且考量學生在學期間仍以學校學習為優先，在盡量不影響學生日常學習的情形下，挑選兩位學習表現殊異的學生作為研究參與者。不過，此凸顯本研究將無法呈現班上多數學生的地理學習經驗及詮釋，成為本研究的研究限制之一。再則，本研究考量研究者的研究時間及學生的學習範圍，係以國一上學期「臺 5.

(15) 灣的自然環境」地理課程，作為探究學生學習經驗及詮釋的基礎，排除了國一下學期及國二、國三的地理課程，然而，此將無法完整呈現學生在經歷國中三年地理教育後的學習經驗及詮釋，成為本研究的研究限制之二。. 6.

(16) 第二章. 文獻探討. 本章分為三個部分，第一節討論地理教育與學生的關係；第二節梳理臺灣國中地理教育在課程內容及學生學習的現況；第三節探討學生學習經驗的理論內涵，以及在地理科學習的探究面向。. 第一節. 地理教育與學生生活. 壹、地理教育的意義與目的在瞭解地理教育的意涵之前，我們先從瞭解地理學是什麼開始。Peet（1998）將地理學界定為有關自然與社會環境之間關係的研究，一方面探討社會如何塑造、改變與逐漸轉變自然環境，另一方面也探討自然環境如何制約社會。而從地理學的性質與概念來說，地理學是一門綜合自然科學與社會科學，具有濃厚跨學科性質的知識領域，並以探究地表上有關人地、區域和空間等問題為學科核心（施添福， 1983）。於是，學校地理教育的內容範疇，大抵是以涵蓋自然地理與人文地理的通論地理，以及區域地理的形式存在。不過，地理學並非原本就存在於學校課程中，而是作為達到教育目標的工具，提供學生一個涵蓋居住地、國家和世界的地理學科知識架構，使其能以自身經驗，理解現今複雜且動態的社會與生活世界，進而成為全球的公民（Joseph, 1985；Firth, 2011；Lambert, 2004）。更進一步來說，地理學對於學校教育的貢獻，國際地理聯合會（International Geographical Union）於 2016 年新公佈之《地理教育國際憲章（International Charter on geographical education）》1申明地理教育可幫助人們理解及欣賞地方和景觀是如何形成，人與環境是如何相互作用、日常空間的決策會引發什麼結果，以及認識地球的多樣性與因為相互聯繫所形成的文化與社會（IGU, 2016）。. 1. 此項文件亦為十二年國民基本教育社會領綱地理部分研訂學習內容之參考（教育部，2018）。 7.

(17) 因此，學校的地理教育意旨結合地理學科與教育理論，進而協助學校教育目標達成的教育實踐，使學生得以統整自然與人文學科的知識，有系統地認識及理解自己與他人所居處的生活世界，並能夠瞭解、描述與解釋不同地方、區域的人們與他人或環境空間之間的互動關係。. 貳、地理教育與學生生活的連結地理學本身即是一門與人們生活環境相關的學科，地理教育的實施因而與學生的生活世界息息相關。現今統整地理科、歷史科和公民科，並作為國中地理教育實施依據的《九年一貫社會學習領域課程綱要》，亦說明在課程設計上應結合學生居處的生活環境與經驗，盡可能朝生活化方向設計（教育部，2008b）。此外，由美國地理教育學會（National Council for Geographical Eucation）規劃的《地理為生活：國家地理課程標準（Geography for Life: National Geography Standards）》，亦直接指出地理學在每一方面來說，都是為著生活的，它表現在終身的、持續不斷的生活以及提高生活水準，故採取生活化課程設計的目的，在於使其朝向實用的領域，幫助人類瞭解和充實個人經驗（Heffron & Downs, 2012）。由此來看，無論是臺灣或是國外地理教育，都強調在課程設計應盡可能生活化，以使地理學科貼近學生所處的生活或經驗，進而使學生所學的地理知識得以具有實用的價值。然而，所謂的地理課程生活化，又是如何連結地理學習與學生生活？對此，研究者將地理教育與學生生活之間的關係，分為「地理教育與日常生活」及「地理教育與未來生活」，並分別探討如下：一、地理教育與日常生活有關地理教育與日常生活的關連，Biddulph（2013）認為學校的地理教育並不只是毫無生命的內容，而是存在於我們日常生活中並產生影響。於是，在地理教育與學生日常生活緊密連結的狀態下，學校的地理教育可以幫助學生發展對當前環境，包括從對家庭與學校的感受，進而發展對居處環境的心智地圖（Grave, 1980）。 Gersmehl（2008）則進一步表示地理教育可以幫助我們組織自己的地方，作為日常 8.

(18) 生活決策的依據；也能藉由理解他人的地方，從中面對我們所居處的世界，瞭解可以透過對於日常生活的決定，進而影響這個世界。換言之，對於學生而言，所做的日常生活決策，本身其實具有不同的層次。舉例來說，學生依據住家及學校的空間分布，決定最快的上學路線，或者從對環境保育議題的關注，轉化為規劃及宣傳活動。此兩種日常生活決策的內涵，反映學生對於日常生活範疇的設想差異，前者係以個人生活為基礎，後者則關注更廣泛的生活環境。由此來看，日常生活連結的地理教育意義與目的，不只是藉由地理學的觀點，培養學生具有日常決策的能力和建立看待自己與他人世界的觀點，也能彰顯學生在生活世界的經驗感受以及所採取行動的影響力，進而從中理解所學地理如何與自身生活產生關連。. 二、地理教育與未來生活地理除了與日常生活有關之外，隨著生活環境的快速變遷，地理教育亦需協助學生應對未來生活的挑戰。學校的地理教育不只應協助學生未來工作及生活作準備，培養正確的公民權利與義務觀（陳國川，2003），也應預備與訓練未來的公民正確地想像世界進展的形勢，以幫助他們能理智思考，例如應用地理觀點，包括空間分布、人地互動及區域特色三個面向去認識、分析，進而解決所面對的在地與全球議題與問題（Fairgrieve, 1926；Stoltman & Chano, 2003）。故強調與未來生活連結的地理教育，關注於學生作為未來公民能力的預備程度，重視運用地理所學來思考與解決未來可能面對的挑戰與問題。不過，Butt（2011）提醒我們在未來生活的決定，仍是來自於現在與過去的經驗。因此，地理教育與學生生活的連結，無論是展現在日常生活或未來生活，兩者之間並非是由二分法區別，而是互有關連。. 參、小結地理教育的意義和目的即在於透過地理學的內涵與功能，促進學生在地理認知、情意、技能的發展，同時建立學生與他人、環境的連結感與價值觀，協助學生成為具有日常決策與解決問題能力的全球公民，進而面對日常生活與未來生活的 9.

(19) 議題與挑戰。換言之，地理教育期望在學校提供給學生的教育功能，包括從增進地理知識、培養地理技能、建立地理觀點，進而協助學生在身上承載面對日常生活與未來生活挑戰的能力與價值觀。然而， Wright（2013）提醒若地理教育的假設，是以學科知識為主的地理知識和課程，與其說地理學科是為了學生，不如說學生更像是為了地理學科。由此來看，作為學習主體的學生，若只是為著社會發展學習地理，而未真正被放置地理教育的思考中，將可能使得學生處於一個被動的位置，並在為何要學地理的困惑中，無法體會地理學習與自身生活的關係，連帶影響學生本身的地理學習及地理教育的實踐。因此，如何真正從學生主體的視角，理解他們所看待的地理學習及認為與自己的關係，成為地理教育工作者的重要任務，也是本研究以學生為主體，深入探究其地理學習經驗及詮釋的首要原因。. 第二節. 臺灣國中地理教育的實施現況. 壹、臺灣國中地理教育的課程內容對於國中學生而言，在學校學習的地理課程，是他們認識與理解何謂地理學習的主要來源。目前臺灣國中階段所實施的地理課程內容，主要來自於國中社會學習領域課程綱要於 2005 年增訂「七至九年級基本內容」，其中規劃國中三年不同學習階段地理科、歷史科、公民科應學習內容的大綱，以及各科學習內容與能力指標主題軸之關係。不僅呈現各科的知識概念及架構，也提供教材編寫、教師教學、學生學習、測驗命題最低限度的規範方向。以下將就設計原則及內容架構，說明地理科基本內容之設計理念，以及瞭解國中學生在校學習地理的範疇。一、設計原則國中階段地理教育的目標取向是使學生學習生活中有用的地理，並能在日常生活中應用所學的知識（黃朝恩，2006）。在國中地理教育目標轉化為地理教材設計與選擇的原則上，陳國川（1995）指出應以重視社會實際需求及學生生活經驗為 10.

(20) 前提，以重要區域的「生活方式及其與地理環境之關係」為基礎，以重要的地理概念為核心，進而衍生出建構於概念之上的原理原則或理論，及有助於地理學習的地理技能與方法。換句話說，國中階段地理教育是同時以社會與學生為出發點，藉由認識重要區域及地理概念，使學生得以運用所學的地理學習於生活之中。關於社會學習領域地理科基本內容的設計，林聖欽（2006）提出三項原則，一是以國民所需要的基本知識為設計基礎；二是採取螺旋式課程結構，使國中地理課程得以適當銜接國小及高中課程；三是盡量涵蓋重要的地理知識，並以區域差異作為課程內容的主要概念。黃朝恩（2006）另指出三項原則，一是教材之空間範疇依由近而遠方式編寫；二是從認識臺灣內部以強調區域差異概念；三為從認識臺灣對外關係以強調全球關聯概念。因此，地理學科基本內容之設計原則，在教育目標方面，是使學生學習日常生活中有用的地理，並得以應用；在知識選擇方面，係以國民應具備且重要的地理基本知識為基礎；在課程組織方面，兼具認知層面的螺旋式結構及空間層面的由近而遠編排；在內容編排方面，則包含臺灣和世界重要區域的生活方式，以及與地理環境的關係，藉此強調區域差異與全球關連。二、內容架構依照上述設計原則，地理科基本內容之架構係採取「生活空間的擴充」及「螺旋式累進課程」的精神，由近而遠、由具體而抽象的「臺灣－中國－亞洲－世界」順序安排，其中的主題軸分為「人與空間」和「全球關連」，內容和說明則是以強調人文與自然、社會、經濟等地理環境要素間之互動的「區域地理」為架構基礎（林聖欽；2006，黃朝恩，2006；教育部，2008b）。所謂的區域地理，Holt-Jensen（1980）將其定義為對某一區域進行整體組成或錯綜複雜的研究。當學校教育的地理教材是採取「區域」的架構進行規劃時，則能組織自然或人文地理素材，進而認識、分析和綜合地理知識，形成一個相當具有統整性的概念體系（林聖欽，2006；施添福，1983）。因此，認識區域地理對於學校教育的功能有二：一為採取區域地理為架構編排之學習內容，既為社會各階層所需 11.

(21) 的知識，亦可讓學生從認識及欣賞區域差異與不同文化，增進個人或彼此之間的瞭解，降低社會的潛在衝突，更可以解除個人的思想束縛而發展世界眼光，係為學校地理課程內容所需（林聖欽，2006；陳國川，1995、2000）；二為由於地理學科是一門兼具自然與社會科學，並以問題為指向的綜合性學科，學生可經由區域地理的學習，建立地理基本知識，分析自然與人文地理互動關係，進而以綜合性觀點來思考地理相關議題，從中形成統整的地理知識、能力及觀念（施添福，1983：55-68）。由此來看，採取區域地理架構編排之地理基本內容，不只能達到認知、情意、技能三項層面的學習，亦能回應前述社會學習領域與地理相關之課程目標及分段能力指標。研究者整理的社會學習領域地理科的基本內容，如下所示：. 表 2- 1 社會學習領域地理科之基本內容學習階段能力指標主題軸. 區域範疇. 內容. 國一. 臺灣地理. (1) 臺灣的位置. 人與空間. (2) 臺灣的自然環境 (3) 臺灣的人文環境 (4) 臺灣的環境問題與保護 (5) 臺灣的產業 (6) 臺灣的區域發展國二. 人與空間. 中國地理. (1) 中國的自然環境 (2) 中國的人口 (3) 中國的產業 (4) 中國的環境與資源問題 (5) 中國的區域發展特色. 全球關聯. 世界地理. (1) 東北亞 (2) 東南亞與南亞（續下頁）. 12.

(22) 學習階段能力指標主題軸. 區域範疇. 內容. 國三. 世界地理. (1) 西亞與中亞. 人與空間、全球關聯. (2) 俄羅斯和歐洲東半部 (3) 歐洲西半部 (4) 非洲 (5) 北美洲 (6) 中南美洲 (7) 大洋洲與兩極地區 (8) 全球性議題. 資料來源：九年一貫社會學習領域課程綱要基本內容. 不過，儘管地理科的基本內容作為編寫國中地理科教科書的主要參照與規範，但教科書的內容才是教師課堂教學及學生學習地理最主要的媒介，並且教科書內容所呈現的編排邏輯，將會影響學生如何學習及看待地理學科。研究者詳細檢視國一上學期的地理科教科書內容2，發現本學期教科書係以「臺灣的自然環境」為課程主題，並分為「位置與範圍」、「地形」、「海岸與地形」、「天氣與氣候」、「水文」、「生態特徵與環境問題」共六個課程單元，是以臺灣為範圍，認識自然地理學的相關知識。再則，各個課程單元的內容編排，大致上先以說明地理知識的定義及內涵為主，接著以臺灣為例，介紹地理知識如何能見於或應用於臺灣的自然環境。換言之，研究者所挑選教科書之課程單元編排邏輯，是偏向於演繹邏輯，先認識通則的地理知識，再推演至可證明之個別生活情境案例。然而，值得思考的是，國中學生的生活經驗終究有限且具有差異性，在認識地理知識後，能否瞭解教科書或教師講解的生活情境舉例，或是透過個人的生活經驗加以驗證，可能也是學生能否理解地理學習與生活經驗關連的關鍵之一。. 2. 研究者選取康軒出版社之國中社會科教科書第一冊。 13.

(23) 貳、我們如何認識國中學生的地理學習？本部分關注目前臺灣地理教育研究在國中學生地理學習方面的研究成果，探討我們如何認識國中學生的地理學習，並就認知、情意、技能三項層面，分別探討學生學到了什麼、感受了什麼、應用了什麼，藉此提供本研究在探究國一學生地理學習經驗得以聚焦探究的面向。一、學生學到了什麼？學校的地理課程係由地理學科的知識概念組織而成，其中包括自然地理知識及人文地理知識，且知識概念皆是由生活的空間及環境而來。對國中學生而言，地理知識概念不只是認識地理學樣貌的主要來源，亦是其建構完整地理知識體系的指引。有關臺灣探究國中學生在地理知識概念的學習情形之相關研究，高淑芳（1993）透過問卷蒐集國一學生在通論地理學習困難的研究中，指出影響國一學生通論地理學習成果的因素，主要為國小地理學習累積的基礎。劉正湖（2000）則透過紙筆測驗和訪談法瞭解學生的自然地理迷思概念，發現迷思概念普遍存在於學生學習的地理概念。隨著近年來閱讀理解教學的蓬勃發展，為了瞭解學生對於字詞義的認識情形，教育部社會學習領域輔導群（2014）也根據現場地理科教師觀察學生地理學習的教學經驗，依照社會學習領域地理科基本內容的架構，歸納國中學生學習較困難或容易產生迷思的知識概念，共計 131 個，包括 66 個臺灣地理、33 個中國地理、32 個世界地理的知識概念。此反映對於初入國中的學生而言，所面對的臺灣地理或自然地理內容，即是一道相對困難的門檻。針對國一學生知識學習方面較為困難的現象，李明燕、沈淑敏及林聖欽（2007）分析國家地理知識大競賽的學生作答，評斷小六至國三學生的地理知識學習情形的研究，其結果發現學生的世界地理知識會隨年紀增長而增加，其原因為學校地理課程內容是以臺灣、中國、世界的尺度擴大，並且國中高年級學生因學校課程的安排，獲得更多跨科統整的機會，例如透過物理、地球科學來充實地理知識的學習，並且學生透過豐富的課外閱讀，亦有助於地理知識學習。換言之，國中學生地理知 14.

(24) 識概念的學習，受到學校科目架構及本身地理知識與生活經驗有限，須至國中三年級才能有較完整的輪廓。另外，有關課外經驗方面，任國晏、盧詩欣、曾慈慧（2010）的研究則指出學生的地理知識會受旅遊經驗影響，而且在地旅遊經驗對地理知識有正面影響，學生若缺乏旅遊經驗則會影響其國外地理知識。由此來看，不只反映出課外閱讀或是生活經驗的擴充，對於學生在地理知識的認識及學習的幫助，相對地，也凸顯出地理學科的知識學習，是有賴於學生本身生活經驗的連結。然而，學生是如何將地理學習的知識與個人的生活經驗產生連結，尤其是知識難度相對困難的國一階段地理學習，藉此促進個人理解與生活應用，此部分的相關研究卻較為缺乏，也是本研究特別關注之面向。二、學生感受了什麼？學生的學習動機與態度影響其地理學習的興趣與投入程度，而良好的學習動機與態度是學生維持學習行為的內在動力。因此，提升學生地理學習興趣係為臺灣國中地理教育的情意目標之一（施添福，1986；教育部，1995、2008b）。地理教育研究有必要探究學生地理學習動機和態度及其影響因素，不僅有助於認識學生對地理學習的想法，以瞭解地理教育實施的成效，亦可提供教師調整課程與教學設計之依據。近年來，依據相關研究指出，國中學生對於地理學習整體而言是喜歡地理，並對地理學習保有正面的態度（吳君萍，2007；吳秋萍，2010；張珍悅、徐勝一，2010；蔡勇吉，2011），然而，值得注意的是，亦有約 25％左右，也就是每四位就有一位國一學生是不喜歡地理（吳君萍，2007），這似乎也反映了前述提及國一階段知識難度較困難，對於國一學生在學習興趣上造成負面的影響。有關學生對於地理學習的想法，其中反映了學生的地理學習態度與情意學習感受。例如張珍悅、徐勝一（2010）以問卷調查國中學生對於地理教育及永續發展教育態度的研究，指出學生普遍認同地理教育中教導的永續發展觀念，並高度肯定地理教育所培養獨立思考環境、社會、經濟問題的能力。此研究不只呈現學生在地理學習的正面態度，同時顯示學生能感受地理教育關注的永續發展觀念；另外，前 15.

(25) 述所提及的旅遊經驗，不只影響學生的知識概念學習，同樣也會影響學生的情意學習，例如王怡人（2004）透過問卷及訪談的研究指出，大部份中學生認為國際旅遊經驗與地理學習是能相輔相成，同時因為與不同民族與文化的接觸，因而更尊重異國文化、重視國際禮儀以及珍惜本國文化。可以看出對於學生而言，在地理課堂的文字敘述、圖片、影片之外，真實的旅遊經驗亦有助於其體會地理教育期望學生培養相互理解的世界眼光，進而增進對於臺灣的認同。由此來看，國中學生整體而言是喜歡學習地理並有正面的態度，不過，仍須注意的是，國一階段的學生很有可能才剛初步認識地理科目，卻對於此科目的學習感到無趣，此現象是否有除了知識難度之外的原因，亦可深入探究理解；並且，學生亦能體會地理教育的情意目標，例如永續發展及相互理解的世界眼光，反映學生其實也能對於所學內容，表達自己的看法及觀點。然而，上述研究大多以採取問卷調查瞭解學生在地理學習的興趣及感受，學生在描述及詮釋其地理學習上的經驗可能有所限制，但倘若透過訪談方式，或許更能深入理解學生內在的學習感受與觀點表述。三、學生應用了什麼？學校地理教育在增進知識概念與培養情意關懷之外，也關注學生如何應用地理技能的學習及表現。其中，相關文獻特別關注於學生的空間能力以及延伸的地圖技能。像是探究學生判讀地圖能力的相關研究，游秀美（2010）透過訪談瞭解現場教師對於學生在國、高中地理知能的銜接情形，指出國中學生較缺乏地球與地球儀中「時區」、地圖基本概念「投影」、定向與量測「比例尺量測」、地圖判讀「等高線地形圖」、地圖使用「地理資訊系統」等地圖知能。李明燕（2007）則透過教學實驗及測驗，探究國、高中生閱讀衛星影像地圖的能力，發現學生能使用衛星影像或地形圖判別方位，並較熟悉於平日常見的建物以及臺北與高雄地區的影像，反而對於學校所在地的影像較陌生。另外，黃惠鈴（2010）藉由讓學生實際操作地圖來瞭解國中生在野外使用地圖的能力，卻發現僅有約一半比例的學生能夠獨自完成任 16.

(26) 務，學生的困難點主要為方向定位、比例尺估算與缺乏練習，而學生的回饋亦認為需要增加練習才能應用所學的地圖能力，並覺得參與地圖實作活動能增進地理的學習興趣。相較於前兩項研究，後者其實展現了學生如何實際操作地圖及如何看待地圖實作的學習，然而，受限於地理課堂時數，對於普遍學生而言，在學校地理課堂中能否有機會實際操作地圖，並體會地圖對於地理學習的功能，可能仍是值得相關研究進一步探討的方向。另一方面，從探究學生繪製地圖能力的相關研究來看，研究發現學生大多能表達課本上出現過的地圖概念和要素（林春杏，2008；李明燕、高慶珍，2010；黃嘉蓉，2012），例如指北、圖名、圖例、比例尺、經緯線等。可以看出對於學生而言，教科書及相關地圖教材，不只是學習地理知識和判讀地圖的媒介，亦有助於繪製地圖的知能。不過，也有研究指出由於缺乏練習機會，學生普遍無法熟練地圖繪製的技巧（林春杏，2009；黃嘉蓉，2012），而且即使學生繪製的地圖符合完形法則，但在內容的正確性，尤其是比例尺的表達與估算，尚有改善空間（李明燕、高慶珍， 2010；黃嘉蓉，2012）。有關學生地圖能力不足的原因，主要為學校教學時數有限以及教學內容偏向知識概念的認識，缺乏地圖技能的培養，使得學生的地理知識與生活常識可能連結不足（李明燕、沈淑敏、林聖欽，2007；黃惠鈴，2010）。如同前述，對於地圖相關知能的學習而言，學校課堂時數是一大限制，不只影響教師教學的內容，更影響學生本身知能的培養。不過，或許因為地圖本身是地理教學與學習的重要工具，在日常生活中也隨處可見各式各樣的地圖，使得有關探究學生如何應用地理所學，或是表現地理技能的相關文獻，大多偏向探究學生外顯可見的地圖能力，包括判讀地圖或繪製地圖，對於學生如何應用所學知識或情意層面於生活情境中的研究較為缺乏，如此可能使我們無法窺探學生如何設想將地理所學的知能運用於生活之中，也無法完整瞭解地理教育生活化的實際情形。. 17.

(27) 參、小結綜觀臺灣國中地理教育的實施現況，在課程內容方面，雖然課程綱要的基本內容最低限度地規範教材編寫、教師教學、學生學習、測驗命題的方向。不過，教科書作為課堂中教師教學及學生學習的重要媒介，其偏向演繹邏輯的內容編排方式，也會影響學生如何學習與看待地理學科。因此，對於學生而言，如何在認識的地理知識內容後，透過教科書、教師講述或個人經驗的生活舉例加以驗證，將是學生能否連結地理學習與生活經驗的可能關鍵。另一方面，臺灣目前國中地理教育在學生學習的研究面向，無論是在認知、情意或技能層面，似乎偏向成人及學科觀點，並大多以實施測驗或問卷調查的方式，檢視學生的地理學習表現、成效與態度，作為提升教師教學與學生學習的參照。相較之下，則較缺乏從學生主體出發，探究他們在地理學習上的經驗及詮釋。尤其，地理科作為一項強調生活化且與學生生活息息相關的學校科目，然而偏向演繹邏輯的內容架構，加上相對困難的知識內容，對於國一學生而言，如何將所學的地理學習內容，透過自我設想或應用於實際的生活情境，將反映他們所建構的地理學習經驗，以及與自身生活經驗關連的詮釋，同時也能反映地理教育對於學習主體的意義。因此，本研究將以能展現學生詮釋意義的學習經驗，作為本研究探究國一學生詮釋自身生活與地理學習關連的理論視角。. 第三節. 學生學習經驗在地理科學習的探究. 壹、學生學習經驗的理論與內涵 Dewey（1938）在其《經驗與教育》一書中，主張教育與學習是社會互動的過程，所以學生並非被動地接受課程，而是要能夠透過參與自己的學習歷程，進而去經驗課程，並在互動之中，產生學習與成長。同樣地，Tyler（1949）在其《課程與教學的基本原理》指出學生的學習經驗不同於教學內容及教師教學活動，而是學習者與學習環境外在條件之間的交互作用。黃光雄、蔡清田（1999）亦指出學習經驗 18.

(28) 是學習者與學習內容、學習環境之間的交互作用之後產生的經驗歷程與結果。由此來看，當我們關注於學生學習經驗的同時，即是將學生視為能主動與學習情境互動的個體，並能在自己參與學習的歷程中，形成自己的學習經驗。然而，上述文獻僅呈現了學生學習經驗的動態歷程及形成結果，對於學生學習經驗的內涵及該如何進行研究的論述則較為缺乏。因此，為了進一步探討學生學習經驗的內涵，本研究以 Goodlad（1979）所論述的經驗課程為出發點。Goodlad 等人將課程探究分為歷程領域及實質領域。前者將課程決定的歷程分為社會、機構、教學及個人層次，其中個人層次是指學生的學習觀點，目的在於探究學生如何投入與知覺自己與學校學習的關係，然而此一層次卻因不易研究，而鮮少受到課程學者的關注；另一方面，實質領域則探究課程發展與活動的實質成果，提出課程具有五種不同運作層次，包括意識形態課程、正式課程、知覺課程、運作課程、經驗課程。其中，經驗課程是指學生實際學習或經驗的課程，其經驗的呈現可能包括學生對學校、學習、同儕、教師抱持態度的情意層面，以及學生在所學知識及成就測驗上表現的認知層面。並且，Klein 及 Goodlad（1978）在論述經驗課程內涵時，指出經驗課程是學生在教室中實際經驗與學習到的課程，包含兩個面向，其一為學生知覺到「課程提供了什麼」，其二為他們在教室中「真正學習到什麼」。後來，Klein（1991）再將課程決定的層級擴展為七項層次，包括學科層級、社會層級、正式層級、機構層級、教學層級、運作層級、經驗層級。關於經驗層級的課程決定，Klein 假定學生是主動探索的個體，會對於教室裡課程的內容與期望有一套自己獨特的觀點及預想，並會依據自己賦予課程的意義或不同程度的興趣，進而採取不同程度的課程參與決定。而學生所能決定的課程要素，包括學習目標與成果、課程內容、教材資源、學習活動、教學策略、學習評鑑、課堂分組、學習時間、學校及班級空間。換言之，學生對於不同課程要素，採取的不同參與決定，將形成自己複雜且獨特的經驗課程，由此看來，學生才是課程最終的決定者。. 19.

(29) 另一方面，對於 Goodlad 等人論述經驗課程的內涵，主要涵蓋認知及情意層面，Erickson 和 Shultz（1992）進一步指出應還包括了社會文化層面共同組成，並會因為學生個性與其生活經驗而有差異。以下則分述此三項層面之內涵：（一）社會文化層面指學生在課堂中經驗的班級與學習氣氛，包括學生與教師的關係、學生與同儕的關係、學校與班級文化、學生次文化及學生個人過去的經驗。Erickson（2004）曾指出文化會牽涉教育的歷程與內容，進而形塑日常生活及發生在學習環境中的教學與學習。另外，除了課堂裡的學習文化，劉國兆（2013）與卯靜儒（2015）的研究中發現考試文化作為一項學校制度與潛在課程，亦會影響學生對於課程的詮釋與學習經驗。因此，學生身處課堂學習情境，在不同社會文化與互動關係的涉入下，將形成自己的學習經驗與詮釋。（二）情感層面指學生對於學科課程、教師教學與學科學習的興趣與態度。Klein（1991）曾表示學生對不同課程的興趣與意義，採取不同程度的課程參與，進而形成自己的經驗課程，因此透過情感層面的理解，我們得以理解學生採取學習行動的背後原因及學生賦予學科學習的意義。（三）認知層面指學生對於學科內容的接受與學習情形。由於學生在學校課程中大多接觸由學科知識組成的學習內容，學生在學習過程中與學習內容的交互作用，包括如何看待學習內容、採用什麼方法進行學習、從中學習到哪些內容將形成學生在認知層面的學習經驗。上述學者論述學生經驗課程及學習經驗之理論內涵，提供本研究探究學生地理學習經驗的理論視角，從中理解學生是如何在課堂情境中實際學習及經驗課程，並且是如何作為課程的最終決定者，進而建構涵蓋認知、情意及社會文化層面的地理學習經驗。不過，基於地理學科的學習，是與學生的生活環境及經驗相互關連。學生對於地理課程的經驗描述及評價，除了本質上不會完全符合成人或學術領域 20.

(30) 認為重要的課程目標，還可能會就日常生活來詮釋學習經驗，並重視那些他們認為是最重要的層面（Hopwood, 2007）。因此，為了能深入探究並呈現學生的地理學習經驗及如何與生活經驗連結的詮釋，本研究將整合經驗課程的理論視角，並參照 Hopwood（2012）的分析架構，透過學生對於課堂地理學習的描述與評價，探究學生在地理課堂情境中的學習過程及經驗建構，同時也從學生認為自己與地理學科的關係，理解學生如何詮釋地理學習與生活經驗的連結。. 貳、學生地理學習經驗之相關研究地理課程作為一項文本，並無一個本質或固定的意義，學生可以用自己的方式詮釋，進行解構和形成新的理解（Biddulph, Lambert & Balderstone, 2015）。因此，此部份將歸納與整理臺灣與國外有關學生地理科學習經驗的研究，耙梳學生學習經驗研究在地理科學習的探究面向，同時藉著學生主體意義詮釋的觀點，從學生「如何學習」、「如何描述」到「如何應用」三個層面分述探討。一、學生如何學習地理？ Goodlad（1979）及 Klein（1991）都指出學生在課程學習中會有自己的判斷與行為，即學生會依照課堂學習情境採取的實際學習方式，形成自己的地理學習，進而可能再形成對於地理學習的看法。由於實際的課堂教學活動，是學生最直接經驗的學習，Lam & Lai（2003）指出學生對於地理學習的認識及觀點，主要受到學校課程與教學方法的影響，對於地理的內容傾向以他們在課堂學習的內容來進行判斷。教科書作為學生學習地理的主要媒材，以區域地理架構編排的國中地理教材亦會影響學生的地理學習興趣與想法。從余函娟（2015）透過探究金門國中學生在臺灣、中國、世界地理的學習，發現學生的地理學習興趣，主要會因為學生對於不同區域地理範疇的好奇，而有所不同，但仍不跳脫考試評量要求的影響。教學活動方面，學生偏好教師採取師生間具有互動式的教學行為，並有助於學生提高參與課堂學習的態度（吳秋萍，2010）。關於教師教學策略上的運用，學生喜歡田野活動與資訊科技融入教學（邱蘭莉，2004；Biddulph & Adey, 2003），此凸 21.

(31) 顯學生在學習地理上，偏好看到具體的事物，諸如實際田野或是圖片及影像。另外，學生喜愛個人的調查研究活動以及團體的小組活動，喜愛後者的原因是可以從中知道其他同學的觀點，瞭解自己所不知道的，進而幫助自我成長（Biddulph & Adey, 2004）。由此來看，具有互動性、真實性的教學及學習活動較受學生喜愛，並且有助於參與地理的學習。對照 Erickson 和 Shultz（1992）的觀點，顯示學生在地理課堂情境中，並非是獨立的個體，而是會透過與教師、同儕互動，形成自己的地理學習經驗。學習過程方面，學生喜歡透過實際活動或運用可見的技巧來學習地理，也會連結在自然科的學習以及他們自己的經驗來幫助自己瞭解困難的地理概念，並認為這對於他們在學習地理上是關鍵的（Biddulph. & Adey, 2004），此反映學生是有能力統整與銜接不同學科之間的知識，以及本身的學習經驗，進而協助自己的地理學習。不過，雖然亦有研究指出，學生提到不喜歡抄寫黑板或從練習題和教科書中回答問題以及記錄筆記，因為他們清楚知道自己在這過程中無法有效學習，並且無法表達自己的觀點（Biddulph & Adey, 2003, 2004）。然而，當處於臺灣學校教育的脈絡，考試評量文化是作為一項潛在課程（劉國兆，2013；卯靜儒，2015），受到考試文化的影響，學生對於學校的地理學習，往往是產生「要考試」、「背科」的課程詮釋（黃鴻文，2003；陳珊華，2014；劉國兆，2015），進而影響學生地理學習的方式，大多偏向背誦、抄寫筆記或練習試題。另一方面，大部分針對學生地理學習經驗的研究，較關注於學生在學校地理課堂的學習，然而，由於地理科是與生活息息相關的學校科目，學生學到的地理內容可能不僅限於學校課堂之中，如Wridt（2002）的研究發現，來自課堂以外非正式的學習經驗，同樣扮演重要的角色，尤其學生花費大部分的時間與生活周遭、社區範圍及城鎮中心進行互動並從中獲得與日常生活有關的地理學習經驗。如此來看，學生居處在社會及生活環境中，時常接觸與地理有關的內容，學生如何從課外的生活環境及經驗中，設想地理學習與自身生活的關連，也應該受到關注與討論。. 22.

(32) 二、學生如何描述地理是什麼？學生在地理課堂的學習情境中，最常接觸的要素就是地理學習內容。Catling （2001）指出許多學生對於地理學的描述，主要來自於學科的架構與所學內容。事實上，學生在地理課堂中，會依據自己的興趣、判斷與行動，學習與經驗地理課程的內容，並可能與課堂教學的內容有所差異，進而形成自己主動建構的學習經驗。當我們透過瞭解學生對於地理課堂學習內容的描述，將能理解他們從課堂中所知覺到的學習內容，以及是如何看待地理是什麼。 Catling（2001）透過訪談詢問學生對於地理的定義，發現學生大多抱持地理學研究的傳統觀點，即是地圖的使用與覺知世界和國家的知識。Lam 和 Lai（2003）透過半結構訪談要求學生判斷哪些事物屬於地理學範疇時，發現學生普遍會連結他們曾學過的事實性內容知識，指出學生是能將地理學視為一項連結日常生活以及需要在學習過程中探究概念的理解、空間研究與地理議題的學科，但也發現學生普遍缺乏對於「地理是什麼」以及空間觀念的瞭解。Hopwood（2004, 2011）透過訪談詢問學生如何看待學校的地理科，發現學生將地理視為關於世界、人類、生活方式、國家以及相關議題的一個具有多種觀點且動態的學科，從中學到的主要技能包括地圖運用、生活技能、理解他人觀點以及地理知識本身。Weeden（2005）分析學生地理學習經驗文獻發現，學生對於學習地理內容的偏好是從中發現世界、其他國家和文化，以及目前的災害與危害，而不喜歡學習自然地理和氣候的內容。 Biddulph、Lambert 和 Balderstone（2015）則根據調查指出有超過 90%的學生認為地理是重要的學科，從中能學習糧食、能源、水資源從何而來，並瞭解世界在未來的可能改變。綜合上述，可以發現學生對於地理學習的描述，事實上仍在地理學科的知識範疇，凸顯出課堂中的地理課程內容，仍對於學生所知覺的地理學習內容有著重要的影響。在臺灣，學生認為學習到的地理內容偏向地形、位置、山脈與港口（陳珊華， 2014）。顯示對於臺灣學生而言，在學校地理課堂所知覺到的學習內容，似乎是偏向學科知識為主，且是與考試評量息息相關。 23.

(33) 另一方面，Holloway 和 Valentine（2000）指出受到全球媒體和消費循環的影響，以及科技資訊帶來學生學習其他人地的可能性，學生對於其他國家的人們與地方，是具有自己的地理想像，並會針對與其他國家的異同產生假設並進行調整。換言之，學生身處在媒體及科技發達的生活環境中，或許改變了原有學生與課程、生活的連結，使得學生所學到或感受的地理內容，不一定僅限於學校地理課程介紹的知識概念，也可能來自於個人透過媒體或科技的媒介，形成對於不同地方或國家人們生活的觀察及想像，進而在自己的生活中，拓展出對於地理的豐富認識。. 三、學生如何設想學習地理的用處？地理教育作為一項生活化學科，學生在地理課堂的所學內容，並非僅留在學校或課堂之內，而是得以應用於生活情境之中。尤其，學生並非被動的接受者，而是主動的詮釋者，對於所學的地理內容，可以或者應該採取怎樣的方式，應用於自己的生活環境，必然有屬於學生個人的意義詮釋。換言之，透過從學生如何設想學習地理的用處，將能反映他們如何連結地理學習與自我生活經驗，如此才能理解學生觀點，顯露地理教育生活化實踐的成果。 Norman 和 Harrison（2004）透過問卷調查，瞭解學生對於地理學習的喜愛及如何連結地理與未來生活的用處，研究發現學生認為學習地理學的應用在於閱讀地圖、可以在旅遊產業工作以及了解世界的情況、氣候和環境問題。另外如 Hopwood（2011）透過訪談詢問學生對於地理與自己未來生活的連結，則發現學生認為學習地理與未來生活的連結，在於可以在旅遊產業工作或成為氣象學家，也有學生認為地理的學習是能應用於現在及未來的生活，例如提供行動的決策以及保護自然環境，或提供人們解決環境問題的參考。由此來看，國外學生對於學習地理用處的設想，除了與現在生活有關的日常決策及環境保育外，有一部分則是如何應用到未來生活或工作職業上，似乎顯示地理學科的學習，在學生心中，可能會對應到某些專業的工作職務。然而，Biddulph 和 Adey（2004）則指出對於多數學生來說，雖然知道學習地理是有用的，卻很難清楚描述學科對於他們生活的用處。因此， 24.

(34) 在學生抱持地理學習是有用於生活的同時，研究者應更進一步理解學生是如何實際地將地理與生活產生關連。另一方面，在臺灣有關學生如何看待地理學習的探究上，發現許多研究大多指出學生對於學習地理是具有興趣和正面態度（吳君萍，2007；吳秋萍，2010；張珍悅、徐勝一，2010；蔡勇吉，2011），但僅止於學習感受的描述，而缺乏為何產生興趣或正面態度的詮釋。不過，若進一步從學生詮釋觀點，深究學生如何設想學習地理對於自己的用處，則發現學生偏向將地理科視為「背科」，學習地理是為了考試（黃鴻文，2003；劉國兆，2013），甚至認為地理科是與生活脫節，未來用不到也不重要（陳珊華，2014）。由此來看，臺灣國中學生在設想地理學習有何用處的詮釋觀點上，似乎不像前述國外學生會去設想到未來生活或工作的應用，而是偏向能否應用於實際日常生活的環境或經驗，更強調地理學習與現在生活的關連。此外，對於國中學生而言，除了考試評量的要求之外，尚有哪些原因可能是導致學生對於地理學習與自身生活之間的疏離感，也是本研究值得深入探究的方向。. 參、小結本研究旨在探究國一學生的地理學習經驗及詮釋，故採用Gooldad（1979）及 Klein（1991）論述經驗課程的理論視角，從中理解學生在課堂學習情境中，是如何作為學習主體實際學習及經驗課程，進而建構涵蓋認知、情意及社會文化層面的地理學習經驗，同時也關注於學生的日常生活，進而理解學生如何將地理學習與生活經驗連結的意義詮釋。因此，參照Hopwood（2012）的分析架構，透過學生對於課堂地理學習的描述與評價，探究學生在地理課堂情境中的學習過程及經驗建構，同時也從學生認為自己與地理學科的關係，理解學生如何詮釋地理學習與生活經驗的連結。為了理解學生主體意義的詮釋觀點，本研究透過學生「如何學習」、「如何描述」及「如何應用」三個層面，分別探討地理學習經驗的相關研究，進而提供本研究切入探究的方向。首先，就學生如何學習地理來看，地理課堂中的課程內容、教師教 25.

(35) 學及個人學習，甚至是潛在的考試文化，都會影響學生的學習過程及形成經驗。因此，本研究亦將透過課堂觀察的方式，瞭解學生在課堂中是如何與教師運作的課堂教學產生互動。再則，從學生對於地理的描述來看，可以發現學生所知覺的學習內容，幾乎不跳脫地理課程的範疇，大多偏向與考試評量相關的學科知識。不過，在現今社會中，學生也有機會透過媒體或科技媒介，形成自己的觀察與想像，進而拓展出課堂以外的地理認識。此也提供本研究關注地理如何與生活連結的另一探究重點。最後，從學生如何應用地理於生活來看，發現臺灣的國中學生普遍將地理科視為背科，學習地理是為了考試，並認為學習地理是與生活脫節，反映出學生所設想地理可應用的生活情境，是偏向現今所處的日常生活環境或經驗，因而對於地理學習與自身生活之間感到疏離。不過，事實上，學生本身是很難清楚描述地理學習對於自身生活的用處，因此，如何透過適切的訪談方法，引導學生深刻描述及詮釋地理學習與生活經驗的關係，即為本研究須關注的重點。. 26.

(36) 第三章. 研究設計與實施. 本章分五節闡述研究設計與實施方法。第一節闡明本研究採取質性研究方法的原因及所延伸的研究架構；第二節介紹本研究場域及所選擇之研究參與者；第三節陳述資料蒐集的方法與流程；第四節說明資料的整理與分析；第五節解釋研究信實度及研究倫理的考量。. 第一節. 研究方法與架構. 壹、研究方法 Neuman（2011）指出詮釋取向社會科學研究之目的，在於想要得知何種事物對於其研究的人們而言，是感到有意義或是有關連的，以及這些人們又是如何體驗日常生活，進而捕捉人們的內在生活與主觀經驗。基於本研究旨在探究學生是如何與學習情境產生互動，進而形成其地理學習經驗，以及是如何詮釋地理學習與自我生活經驗的連結，故本研究採取能夠描述、理解及解釋人們經驗意義的質性研究取徑，方法論則選擇個案研究法。所謂的個案研究，係指運用多重資料來源，對於當前真實脈絡的各種現象，所做的一種探究方式，其主要目的是為了處理現象與情境脈絡間複雜的交互作用，在乎發現什麼而非驗證什麼（潘慧玲，2003；Yin, 1989）。因此，本研究以一個國一班級為研究個案及場域，學生則為研究參與者，透過實施課堂觀察、訪談及蒐集學習文件等方法，從認識學生身處的地理課堂脈絡出發，深入探究且厚實描述學生是如何經驗與詮釋地理課堂的學習，藉此探究與呈現學生的地理學習經驗樣貌，以及他們是如何連結地理學習與生活經驗的意義詮釋，進而建構一個從國一學生的經驗視角來理解地理學習與生活經驗連結的途徑。同時，由於質性研究是一個演化發展的動態歷程，研究者在研究過程中也會隨著研究場域的情境作適度的調整，並重視與研究參與者之間平等、信任的關係，在資料蒐集與分析上則採取歸納方式，進而理解和建構對研究現象的描述與解釋。 27.

(37) 貳、研究架構根據本研究目的及問題，繪製成的研究架構圖（如圖 3-1），是以國一學生地理學習經驗為主軸，瞭解學生在國中地理課程及教師教學運作所交織的課堂學習脈絡中，是如何參與課堂學習的互動過程，形成其學習經驗及詮釋。同時，為了能捕捉及勾勒學生建構地理學習經驗的動態歷程，本研究透過詮釋性的質性研究取徑，實施單元課程（學期中）及主題課程（學期結束）兩階段的深度訪談，輔以課堂觀察及學生文件蒐集，進而探究學生作為主體，是如何描述及評價地理課堂學習，以及如何詮釋地理學習與生活經驗的連結。最後，如同研究架構圖的呈現，學生的地理學習經驗是與個人的生活環境及經驗有所關連，不一定僅限於課堂學習脈絡的範疇內，而有可能產生與課堂學習脈絡截然不同的意義詮釋。. 圖 3- 1. 第二節. 本研究架構圖. 研究場域及研究參與者. 壹、研究場域本研究以探究國一學生地理學習經驗為主軸，主要是考量兩項層面：第一，學 28.

(38) 生在國小階段的社會科課程，曾經學過相關地理概念及觀念，但在進入國中後，是初次接觸與學習「地理」這項學校科目，故國一階段的地理學習將成為學生建構其學習經驗的重要節點；第二，依據國中地理課程的單元架構，國一階段是以臺灣為主要範圍，進而認識自然地理、人文地理及區域地理範疇的地理概念及觀念，相對於國二、國三階段以中國地理與世界地理為範圍，國一階段的地理科學習應是學生較能連結至自身生活情境的部分。因此，本研究選擇進入臺灣北部地區一所國民中學「鯨魚國中」（匿名）進行研究，並以此校一個國中一年級班級「青春班」（匿名）作為研究個案及場域，時間自 2018 年 9 月起至 2019 年 1 月中結束。選擇於鯨魚國中進行研究，主要是考量研究者曾於此校擔任地理科實習教師及代理教師為期 1 年的時間，對於學校環境、校內職員及學生特性均較為熟悉。選擇以「青春班」作為研究個案及場域，除了符合本研究以國一學生地理學習經驗為探究主軸的需求，也考量此班級的地理科教師同時兼任導師職務，有利於研究者建立與親師生之間的信任關係，並在獲得班級成員同意且不影響班級事務運作的情形下，於課餘時間自然地與學生進行非正式訪談，以獲得即時的研究資料。青春班的地理教師及導師「芒果老師（匿名）」，畢業於師範體系，國中任教年資屆滿 5 年，本學年雖為芒果老師至鯨魚國中任教的第一年，但由於校內地理科教師長期自組專業學習社群，定期運作共同備課，討論及確認各個學習單元的課程設計與教學主軸，使校內地理科教師在課程、教學及評量實施上具有基本的共識。芒果老師的教學方法以講述法與問答法為主，並會於黑板及 PPT 簡報中，以列點或表格的方式來整理課文重點。同時，芒果老師也關注培養學生在閱讀課文、判讀圖表、整理筆記及訂正評量的自學能力，例如會發放課文預讀提問單，提供學生預習課文的依據，以及讓學生練習將課文敘述整理成表格筆記，並上台填寫，再進行檢討。然而，課堂中大多數的時間，仍為芒果老師以單向傳遞的途徑，講解課本的學習內容，學生較少有自主學習的時間，僅在本學期的最後一堂課，有機會讓學生進行小組討論的學習。在班級經營的策略上，芒果老師採取分組記點的方式，由生 29.