第五章 阿飛及阿星的地理學習經驗及詮釋
第一節 阿飛的地理學習經驗及詮釋
為了能具體呈現阿飛知覺到的地理課堂學習，本研究透過讓阿飛以繪畫創作 的方式，分別記錄在本學期所挑選三個課程單元的課堂中，感到印象深刻的內容或 情景。當我們將阿飛的繪畫創作與地理課堂內容進行對照時（圖5-1），可以發現阿 飛繪畫的圖案較具結構性，也幾乎能對照到地理課堂中出現的教科書示意圖或是 芒果老師整理的課文重點。
一、「這是老師介紹的」－強調地理知識的講解
Goodlad（1979）將經驗課程定義為學生在教師傳授教學內容的過程中，實際 經驗及學習到的課程。因此，從阿飛在《位置與範圍》繪畫創作的描述中（圖5-2）， 可以發現主要來自於芒果老師在課堂上講解的地理知識。
圖 5- 2 阿飛的《位置與範圍》單元繪畫創作
（註：紅字為研究者依阿飛的描述加註）
飛：這是老師介紹的地球儀，介紹赤道還有經線跟緯線，還有東半球、西半球、
南半球、北半球。然後這個方格是如何表示地理位置，告訴我們格線是拿 來幹嘛的，但這我劃錯了，像這個格子是A，我寫到線上了。然後就是方 位，東、南、西、北。這個是老師教的經線，就是每個小時分成 15 度，
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為了要讓大家更好分辨，所以它就把15 度分成兩半，中間就有個中央經 線，左邊跟右邊各7.5 度。然後這個是地球，陽光照射過來，有分成寒帶、
熱帶、溫帶，就有不同的溫度跟氣候。然後這個就是時區，15 度分成一 個小時，然後就有時差的問題。（訪20180928-位-飛）
阿飛所提及的地理知識，包括位置的表示方式、經緯線座標系統、經度與時區 及緯度與氣候的關係，這些大多是芒果老師在《位置與範圍》單元中特別釐清與練 習的課程重點，尤其是時區的定義及時差的計算。並且，阿飛在課堂中也多次主動 投入課堂的學習，像是在芒果老師的課堂問答中，回應俄羅斯與臺灣時間不同的原 理為何，或是回答計算不同地點時差的步驟及重點。
此外，我們也可以發現阿飛不只是記憶地理知識的名稱，並且能進一步解說地 理知識的定義及內涵，像是說明方格具有表示位置的功能，同時還指出自己畫錯的 部分；或是說明時區的定義與原理、時區與中央經線的關係，以及所延伸的時差問 題；抑或解釋地球如何因為太陽照射程度的差異，而形成熱帶、溫帶及寒帶氣候的 分布。
同樣地，在阿飛針對《水文》單元繪畫創作的描述中（圖5-3），更可以看見他 彷彿芒果教師在講課般地，向研究者講解自己所繪地理知識的內涵。
圖 5- 3 阿飛的《水文》單元繪畫創作
（註：紅字為研究者依阿飛的描述加註）
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飛：這是水循環，就是水原本在大海或是在樹木，植物蒸散到空氣，然後水會 蒸發，蒸發後會凝結，然後形成降雨，然後會到陸地上，經過地表逕流會 流去，或者是入滲到地底下變地下逕流，變地下水。還有這個是在說分水 嶺，分水嶺就是兩個不同的流域它們的分界。這個是一個流域，那裡是一 個流域，然後這就是它們的分界。然後這是集水區，集水區就是在河流裡 面其中一個點，然後以上河水匯集的地方，像這一塊就是它的集水區，然 後水系就是有很多個支流，還有一個主流組成。（訪20181228-水-飛）
無論是講解水分從蒸發散、凝結、降雨到成為地表或地下逕流的水循環歷程，
或是講解河川的相關概念，像是分水嶺、流域、集水區、水系、主流與支流，阿飛 都能利用自己所畫的圖案，向研究者清楚且完整地描述其定義及原理。這些描述的 內容雖然主要來自於芒果老師在課堂中整理的課文重點（圖5-4）以及教科書的課 文敘述，不過，阿飛並非只是聆聽或抄寫筆記，在課堂中也會舉手回應提問，例如 芒果老師以河川示意圖提問如何區分流域及分水嶺時，阿飛除了回答答案外，還能 進一步解釋自己是如何判斷流域與分水嶺的差別。因此，從阿飛的繪畫創作及描述 來看，阿飛所實際學習與經驗的課程，是傾向於地理學科的語言及概念，並表現在 能像教師般講解不同地理知識的定義與內涵。
圖 5- 4 阿飛在課本上整理芒果老師的課文重點
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二、「這是有點連貫的」－不同學習內容的組織
由於阿飛本身經常在課堂中思考課堂內容與原有知識或生活經驗的關連，因 此，阿飛所知覺到絕大多數的地理知識，並非是各自獨立的存在，而是具有相互連 結的關係。以下則分別描述阿飛如何透過自己的後設認知及生活經驗，組織單一課 程單元、不同課程單元、國中小課程以及同儕小組報告內的地理知識，進而形成更 為完整的學習理解。
（一）單一課程單元的連貫
一般而言，國中地理教科書內容的編排順序，大致是以地理知識及概念的說明 為先，而後介紹或舉例生活情境的應用。以《水文》單元為例，對照社會課綱基本 內容的示例，首先介紹水循環與河川的形成，強調河流是一個生態系統，與流域、
集水區、水系等相關概念，再介紹臺灣各地區主要河川的特色及自然災害問題，說 明人類在生態系統扮演的關鍵角色，並如何進行河川整治及水土保持（教育部，
2008）。對於阿飛而言，在地理課堂的學習過程中，除了歸納此單元重點為水資源 的認識，還體會到教科書編排順序及地理知識之間的連貫。
飛：我覺得比較都是偏向水資源，然後我覺得他是先教這個（河川圖）讓你瞭 解，之後的水資源你就會比較容易瞭解它後面在說什麼。
研：怎麼說？
飛：這是有點連貫的，他先跟你說分水嶺這些東西的定義，然後講到水資源的 部分，就是它的特性有什麼，就會比較瞭解它在說什麼。
研：可以舉個例子嗎？
飛：就像剛剛說的水庫，老師先教這些集水區的定義之後，後來才教水庫是蓋 在上游的部分，因為坡陡流急，然後會把一些髒東西沖下去，所以水庫會 蓋在上游，水質會比較好，然後就能靠這個圖（河川圖）來理解上游的部 分。或像是它會教坡陡流急，才會教到會有攔砂壩還有水力設施。（訪 20181228-水-飛）
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阿飛解釋了課堂中不同知識概念的教學順序與連結，如何能幫助自己理解水 資源的相關概念。阿飛所形成的後設認知，主要來自於芒果老師在介紹水庫的分布 時，透過集水區的概念解釋水庫的儲水功能及興建位置，使阿飛知覺到先前提及的 學科知識概念，是會連貫到後續的學習內容。此外，阿飛也透過自己的學習遷移，
察覺到其他學習內容之間的關連，像是因為臺灣的河川具有坡陡流急的特徵，因而 有興建攔砂壩的需求或是水力設施的條件。
（二）不同課程單元的串連
阿飛在回顧本學期地理課程的過程中，挑選了一張以山巒為背景的照片（圖 5-5），並連結不同單元的地理知識，描述此張照片如何代表本學期的地理課程。
圖 5- 5 阿飛所挑選代表本學期地理課程的照片
飛：就是有內含了等高線，跟水文的河流、水土保持有關係，或許這邊沒有河 流，但是河流會出現在山凹處，就也是跟山有關係，還有跟山的垂直分布 跟水循環。
研：怎麼說呢？
飛：就是水從這些山裡面蒸發之後，蒸發到天空上然後凝結，變成這些雲霧，
然後濕度到一定程度，就會再下下來，就變成河流。（訪20190119-自-飛）
阿飛將本學期的地理課程，以具體的「高山」為主體，透過想像等高線及河流
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的存在，串連其他單元的地理知識，像是水土保持、垂直分布及水循環，同時還進 一步解說水循環的歷程。此外，阿飛也補充說道自己是如何將高山、等高線及水土 保持，結合自己先前的生活經驗相互串連。
飛：之前有同學問考試的一個題目是種茶的，老師就在講梯田要怎麼蓋，然後 她就一條一條畫等高線圖，我就在想自己以前在電視上看到，有些在中國 的梯田它裡面有水，然後種稻，就是這樣一層一層下來，跟等高線也有關 係，也跟它水土保持有關，不要讓它的水流失，大概知道它的原理吧，為 什麼要這樣做。（訪20190119-自-飛）
阿飛將芒果老師在課堂中講解興建梯田與等高線形狀之間的關係，連結到自 己先前觀看電視節目介紹中國梯田上種植水稻的景象，以及所認識的水土保持功 能，進而串連地理知識及生活經驗，自主地瞭解興建梯田的原理及功能。此似乎反 映出阿飛能將課堂中不同的地理知識相互串連，進而形成一套自己理解本學期地 理課程的知識體系。
（三）國中小課程內容的銜接
由於國中社會領域地理科基本內容的設計採取螺旋式的課程結構，並與國小 及高中的課程相互銜接（林聖欽，2006）。因此，國中地理科的課程內容有部分其 實是來自國小社會科或自然科課程的延伸，而阿飛也透過對照自己過去在國小的 學習經驗，區分國中及國小階段在水循環概念學習重點的差異。
飛：這個從國小到國中常常教，就是要背這個水循環。
研：那國小跟國中是有什麼差別呢？
飛：以前沒有提到地表逕流、地下逕流，但是在蒸發到凝結、凝結到降雨的過 程比較詳細，就是詳細的地方不太一樣，國小沒有在講蒸散，都講蒸發。
（訪20181228-水-飛）
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事實上，芒果老師在課堂教學中，為了確認及提醒學生的先備知識，經常在課 程單元的一開始，詢問有哪些內容是國小階段已經學過。像是芒果老師在《位置與
事實上，芒果老師在課堂教學中，為了確認及提醒學生的先備知識，經常在課 程單元的一開始，詢問有哪些內容是國小階段已經學過。像是芒果老師在《位置與