臺灣國中地理教育的實施現況

對於國中學生而言，在學校學習的地理課程，是他們認識與理解何謂地理學習 的主要來源。目前臺灣國中階段所實施的地理課程內容，主要來自於國中社會學習 領域課程綱要於 2005 年增訂「七至九年級基本內容」，其中規劃國中三年不同學 習階段地理科、歷史科、公民科應學習內容的大綱，以及各科學習內容與能力指標 主題軸之關係。不僅呈現各科的知識概念及架構，也提供教材編寫、教師教學、學 生學習、測驗命題最低限度的規範方向。以下將就設計原則及內容架構，說明地理 科基本內容之設計理念，以及瞭解國中學生在校學習地理的範疇。

一、設計原則

國中階段地理教育的目標取向是使學生學習生活中有用的地理，並能在日常 生活中應用所學的知識（黃朝恩，2006）。在國中地理教育目標轉化為地理教材設 計與選擇的原則上，陳國川（1995）指出應以重視社會實際需求及學生生活經驗為

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前提，以重要區域的「生活方式及其與地理環境之關係」為基礎，以重要的地理概 念為核心，進而衍生出建構於概念之上的原理原則或理論，及有助於地理學習的地 理技能與方法。換句話說，國中階段地理教育是同時以社會與學生為出發點，藉由 認識重要區域及地理概念，使學生得以運用所學的地理學習於生活之中。

關於社會學習領域地理科基本內容的設計，林聖欽（2006）提出三項原則，一 是以國民所需要的基本知識為設計基礎；二是採取螺旋式課程結構，使國中地理課 程得以適當銜接國小及高中課程；三是盡量涵蓋重要的地理知識，並以區域差異作 為課程內容的主要概念。黃朝恩（2006）另指出三項原則，一是教材之空間範疇依 由近而遠方式編寫；二是從認識臺灣內部以強調區域差異概念；三為從認識臺灣對 外關係以強調全球關聯概念。

因此，地理學科基本內容之設計原則，在教育目標方面，是使學生學習日常生 活中有用的地理，並得以應用；在知識選擇方面，係以國民應具備且重要的地理基 本知識為基礎；在課程組織方面，兼具認知層面的螺旋式結構及空間層面的由近而 遠編排；在內容編排方面，則包含臺灣和世界重要區域的生活方式，以及與地理環 境的關係，藉此強調區域差異與全球關連。

二、內容架構

依照上述設計原則，地理科基本內容之架構係採取「生活空間的擴充」及「螺 旋式累進課程」的精神，由近而遠、由具體而抽象的「臺灣－中國－亞洲－世界」

順序安排，其中的主題軸分為「人與空間」和「全球關連」，內容和說明則是以強 調人文與自然、社會、經濟等地理環境要素間之互動的「區域地理」為架構基礎（林 聖欽；2006，黃朝恩，2006；教育部，2008b）。

所謂的區域地理，Holt-Jensen（1980）將其定義為對某一區域進行整體組成或 錯綜複雜的研究。當學校教育的地理教材是採取「區域」的架構進行規劃時，則能 組織自然或人文地理素材，進而認識、分析和綜合地理知識，形成一個相當具有統 整性的概念體系（林聖欽，2006；施添福，1983）。因此，認識區域地理對於學校 教育的功能有二：一為採取區域地理為架構編排之學習內容，既為社會各階層所需

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的知識，亦可讓學生從認識及欣賞區域差異與不同文化，增進個人或彼此之間的瞭 解，降低社會的潛在衝突，更可以解除個人的思想束縛而發展世界眼光，係為學校 地理課程內容所需（林聖欽，2006；陳國川，1995、2000）；二為由於地理學科是 一門兼具自然與社會科學，並以問題為指向的綜合性學科，學生可經由區域地理的 學習，建立地理基本知識，分析自然與人文地理互動關係，進而以綜合性觀點來思 考地理相關議題，從中形成統整的地理知識、能力及觀念（施添福，1983：55-68）。 由此來看，採取區域地理架構編排之地理基本內容，不只能達到認知、情意、技能 三項層面的學習，亦能回應前述社會學習領域與地理相關之課程目標及分段能力 指標。研究者整理的社會學習領域地理科的基本內容，如下所示：

表 2- 1 社會學習領域地理科之基本內容

學習階段 能力指標主題軸 區域範疇 內容

國一 人與空間 臺灣地理 (1) 臺灣的位置 (2) 臺灣的自然環境 (3) 臺灣的人文環境

(4) 臺灣的環境問題與保護 (5) 臺灣的產業

(6) 臺灣的區域發展 國二 人與空間 中國地理 (1) 中國的自然環境

(2) 中國的人口 (3) 中國的產業

(4) 中國的環境與資源問題 (5) 中國的區域發展特色 全球關聯 世界地理 (1) 東北亞

(2) 東南亞與南亞

（續下頁）

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貳、我們如何認識國中學生的地理學習？

本部分關注目前臺灣地理教育研究在國中學生地理學習方面的研究成果，探 討我們如何認識國中學生的地理學習，並就認知、情意、技能三項層面，分別探討 學生學到了什麼、感受了什麼、應用了什麼，藉此提供本研究在探究國一學生地理 學習經驗得以聚焦探究的面向。

一、學生學到了什麼？

學校的地理課程係由地理學科的知識概念組織而成，其中包括自然地理知識 及人文地理知識，且知識概念皆是由生活的空間及環境而來。對國中學生而言，地 理知識概念不只是認識地理學樣貌的主要來源，亦是其建構完整地理知識體系的 指引。

有關臺灣探究國中學生在地理知識概念的學習情形之相關研究，高淑芳（1993）

透過問卷蒐集國一學生在通論地理學習困難的研究中，指出影響國一學生通論地 理學習成果的因素，主要為國小地理學習累積的基礎。劉正湖（2000）則透過紙筆 測驗和訪談法瞭解學生的自然地理迷思概念，發現迷思概念普遍存在於學生學習 的地理概念。隨著近年來閱讀理解教學的蓬勃發展，為了瞭解學生對於字詞義的認 識情形，教育部社會學習領域輔導群（2014）也根據現場地理科教師觀察學生地理 學習的教學經驗，依照社會學習領域地理科基本內容的架構，歸納國中學生學習較 困難或容易產生迷思的知識概念，共計131 個，包括 66 個臺灣地理、33 個中國地 理、32 個世界地理的知識概念。此反映對於初入國中的學生而言，所面對的臺灣 地理或自然地理內容，即是一道相對困難的門檻。

針對國一學生知識學習方面較為困難的現象，李明燕、沈淑敏及林聖欽（2007）

分析國家地理知識大競賽的學生作答，評斷小六至國三學生的地理知識學習情形 的研究，其結果發現學生的世界地理知識會隨年紀增長而增加，其原因為學校地理 課程內容是以臺灣、中國、世界的尺度擴大，並且國中高年級學生因學校課程的安 排，獲得更多跨科統整的機會，例如透過物理、地球科學來充實地理知識的學習，

並且學生透過豐富的課外閱讀，亦有助於地理知識學習。換言之，國中學生地理知

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識概念的學習，受到學校科目架構及本身地理知識與生活經驗有限，須至國中三年 級才能有較完整的輪廓。另外，有關課外經驗方面，任國晏、盧詩欣、曾慈慧（2010）

的研究則指出學生的地理知識會受旅遊經驗影響，而且在地旅遊經驗對地理知識 有正面影響，學生若缺乏旅遊經驗則會影響其國外地理知識。

由此來看，不只反映出課外閱讀或是生活經驗的擴充，對於學生在地理知識的 認識及學習的幫助，相對地，也凸顯出地理學科的知識學習，是有賴於學生本身生 活經驗的連結。然而，學生是如何將地理學習的知識與個人的生活經驗產生連結，

尤其是知識難度相對困難的國一階段地理學習，藉此促進個人理解與生活應用，此 部分的相關研究卻較為缺乏，也是本研究特別關注之面向。

二、學生感受了什麼？

學生的學習動機與態度影響其地理學習的興趣與投入程度，而良好的學習動 機與態度是學生維持學習行為的內在動力。因此，提升學生地理學習興趣係為臺灣 國中地理教育的情意目標之一（施添福，1986；教育部，1995、2008b）。地理教育 研究有必要探究學生地理學習動機和態度及其影響因素，不僅有助於認識學生對 地理學習的想法，以瞭解地理教育實施的成效，亦可提供教師調整課程與教學設計 之依據。

近年來，依據相關研究指出，國中學生對於地理學習整體而言是喜歡地理，並 對地理學習保有正面的態度（吳君萍，2007；吳秋萍，2010；張珍悅、徐勝一，2010；

蔡勇吉，2011），然而，值得注意的是，亦有約 25％左右，也就是每四位就有一位 國一學生是不喜歡地理（吳君萍，2007），這似乎也反映了前述提及國一階段知識 難度較困難，對於國一學生在學習興趣上造成負面的影響。

有關學生對於地理學習的想法，其中反映了學生的地理學習態度與情意學習 感受。例如張珍悅、徐勝一（2010）以問卷調查國中學生對於地理教育及永續發展 教育態度的研究，指出學生普遍認同地理教育中教導的永續發展觀念，並高度肯定 地理教育所培養獨立思考環境、社會、經濟問題的能力。此研究不只呈現學生在地 理學習的正面態度，同時顯示學生能感受地理教育關注的永續發展觀念；另外，前

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述所提及的旅遊經驗，不只影響學生的知識概念學習，同樣也會影響學生的情意學 習，例如王怡人（2004）透過問卷及訪談的研究指出，大部份中學生認為國際旅遊

述所提及的旅遊經驗，不只影響學生的知識概念學習，同樣也會影響學生的情意學 習，例如王怡人（2004）透過問卷及訪談的研究指出，大部份中學生認為國際旅遊