從地理學習經驗及詮釋發問「地理為生活」？

壹、國一學生與地理課堂情境的互動是如何運作，並形成地理學習經驗的樣貌？

本學期阿飛及阿星同處在以教師講述及問答為主，並強調知識概念學習與偏 向演繹邏輯運作的地理課堂情境進行學習。由於學生對於課堂學習的觀點及興趣，

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會使他們採取不同程度的課程參與決定，進而形成自己 實際學習的經驗課程

（Goodlad, 1979；Klein, 1991）。因此，本部分將綜合前述的研究結果，進一步討論 阿飛與阿星在地理課堂情境中的學習過程及結果，前者包括如何設想與參與地理 學習，後者則表現在對於地理學習的描述，從中理解各自的地理學習經驗樣貌是如 何形成。

一、學習過程－如何設想及參與地理學習

關於阿飛在地理學習的設想上，由於本身具有較強烈的學習動機與態度，加上 期望自己能有不錯的成績表現，不只會觀察及與家人討論生活周遭的地理事實與 現象，也會思考地理學習內容與原有知識及生活經驗之間的關連。故可以發現阿飛 大多時候所展現出的課堂學習參與較為積極，像是會以自己的生活經驗為基礎，並 連結課堂的學習內容，進而回應芒果老師的課堂提問與生活舉例，或是進行發問與 發表想法，同時也將這樣連結課堂學習內容與自身生活經驗的學習方式，視為一項 促進認知理解與學習意義的學習策略。

相對地，阿星在地理學習的設想上，由於本身的學習動機較為薄弱，故鮮少思 考學習地理與自身生活的關連，並對於需完成的課堂學習任務，例如預讀單及表格 筆記，感到操作困難、麻煩且沒有獲得實質的學習成效，再加上自認屬於班上較吵 鬧的特殊人物。因此，在課堂學習的過程中，阿星表現出既是參與者，又像是旁觀 者般地觀察課堂中的師生互動及班級規範，並在符合班級常規的最低限度下，採取 以消磨課堂時間為目的之課堂行為，例如發呆與隨性發言，或是以消極的態度敷衍 完成學習任務，但同時卻也會對於自己感興趣的課堂學習內容產生印象或發言回 應，尤其是實質可見的知識或圖片。

對照臺灣有關國中學生如何設想地理學習的研究，指出學生傾向將地理科視 為「要考試」的「背科」（黃鴻文，2003；陳珊華，2014；劉國兆，2013）。根據本 研究的結果發現，學校的考試制度及文化作為一項潛在課程（卯靜儒，2015；劉國 兆，2015），不只反映在教師教學運作是以知識概念釐清及評量試題練習為主，也 潛在影響阿飛及阿星對於地理學習的設想。前者表現在學業成績的自我期望，後者

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則認為地理學習僅為因應考試，並同時影響各自的學習動機及態度。因此，儘管課 堂中的教科書及芒果老師會針對地理知識，輔以生活應用的舉例，期望透過「生活 化」地理知識的方式，促進學生的學習與理解，及豐富學習的價值與意義。然而，

學生在課堂參與的過程中，能否產生實際的學習理解與價值意義，主要仍來自於學 生本身思考地理知識與生活經驗關連的積極程度。

以阿星而言，由於對於地理學習上的思考連結則較薄弱，故認為學習地理知識 即是為了因應考試要求，同時又認為芒果老師要求的學習任務困難、麻煩且鮮有成 效，使得他在課堂中傾向以消極態度，並盡可能符合班級常規的情形下，隨性地參 與課堂學習，藉此度過地理課堂的時間。

相對地，對於阿飛來說，雖然考試文化潛在形塑自我對於成績表現的期望，是 他採取思考地理知識與生活經驗關連的原因之一，但透過思考關連所獲得認知及 情意層面的學習提升，也使他採取積極的課堂參與及投入，像是主動回應教師提問 及發問的課堂參與行為，藉此確認自己是否有效獲得學習上的理解。只不過，當面 臨難以連結生活經驗的知識內容時，仍會採取以背誦為主的學習方式。

另一方面，雖然關於學生如何參與地理課堂學習，有研究指出課堂中師生之間 具互動式的教學行為，有助於提高學生參與課堂學習的態度（吳秋萍，2012）。不 過，儘管芒果老師經常透過課堂提問或經驗分享，與學生進行言語的互動，但從阿 飛及阿星在課堂回應後所獲得的回饋來看，可以發現會因為回應的內容是否符合 教師及班級的規範而所有差異。像是阿飛本身思考課堂內容與生活經驗的習慣，就 算回答的內容不甚正確，但幾乎都是針對課堂內容進行回應及發問，因而經常獲得 來自芒果教師及班級同儕的正向回饋，如此也提升阿飛的學習動機及態度。但相對 地，阿星的課堂發言大多是跟隨著其他同儕的起鬨，或是自己為了提振精神的隨性 發言，故經常被芒果老師視為干擾課堂進行，而受到關切與指正，也因此認為自己 在青春班裡是屬於較吵鬧的特殊人物。不過，當阿星的回應發言是符合當下的課堂 內容時，芒果老師也會予以正向的回饋，但事實上，這樣的情形卻相對少見。

由此來看，若課堂中師生的教學互動是以教師主導課堂問答的形式運作，對於

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學習動機及態度較積極的學生而言，是能從中獲得認知及情意層面學習的提升；相 反地，若學生的發言經常抵觸教師主導的班級規範時，並且未進一步瞭解如何參與 由教師主導的課堂問答時，可能反而會降低其參與課堂學習的意願，進而影響所形 成的學習結果。

二、學習結果－如何描述地理學習

學生在地理課堂中實際的經驗課程，包括在課堂中「知覺的課程內容」及「真 正學習的內容」兩個面向（Klein & Goodlad, 1978）。本研究透過學生對於自己地理 學習的描述，瞭解由學生本身的設想及參與所形成的學習結果。

以阿星來說，在他認為學習地理主要是為了因應考試且較無用處，以及採取較 為消極且抗拒態度的課堂參與下，可以發現他所知覺的課程內容，偏向以課堂講述 或評量試題所提及的知識概念名稱為主。同時，從阿星在「水文」單元訪談中對於 地理事實及知識之間關連的好奇與疑問，似乎也反映本身對於教師講述的知識概 念僅具有印象，而無法真正理解不同知識的定義及關連，更別說是體會學習地理的 價值與意義。似乎顯示對於國一學生而言，部分地理知識概念的難度仍偏困難，且 容易形成迷思概念（高淑芳，1993；劉正湖，2000）。不過，值得思考的是，目前 的地理課程與教學應該如何協助類似阿星這樣的學生，獲得在地理知識學習上的 成效及興趣。有趣的是，阿星比較感到興趣的課堂內容，反而是教科書或教師講述 中實質可見的知識或圖片，例如濁水溪流域的照片或是金門國家公園的古蹟建築。

換言之，課堂中提供相關事實現象的觀察及認識，或許有助於阿星在地理知識上的 學習。除此之外，從阿星針對三個課程單元的圖案描繪及內容描述中，則可以發現 阿星皆有提及自己身處在地理課堂中從事的行為及原因，例如選擇發呆或抄寫筆 記是為了消磨課堂時間；以及特別著墨對於課堂中教師教學及師生互動的觀察，展 現出自己與課堂情境之間的脈絡化。

另一方面，我們可以發現在阿飛強調學習內容應與生活經驗連結的設想，以及 積極參與課堂學習下所形成的學習結果，主要為教師講述的知識概念。並且，表現 在描繪的知識概念圖案具有結構性，又能像教師講解般地，解釋其定義及原理，或

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是分享所學地理知識之間的統整與銜接，例如以具體的山巒為主體，統整解釋地形 及水文的概念等。然而，從中我們似乎可見到學校考試制度及文化帶來的潛在影響

（卯靜儒，2015；劉國兆，2015），並反映在阿飛提及自己因應國中課程難度以及 關注自身成績表現，以及將思考地理知識及生活經驗的關連，作為促進認知學習的 學習策略。不過，儘管阿飛對於地理學習的描述，偏向以學科概念及語言為主，但 不僅止於背誦層次的學習。由於本身在課堂外形成的非正式地理學習經驗（Wridt, 2002），像是對生活周遭環境的觀察、好奇、思考以及與家人的討論互動，尤其是 與環境保育相關的議題，使得阿飛的地理學習，不只是認知層面的增進，更從中提 升情意層面的興趣與態度。

另外，不同於本學期幾乎以教師講述及提問的地理課堂運作，芒果老師在本學 期的最後一週實施的小組討論及報告，是少數提供學生共同學習時間及空間的課 堂活動。對此，有研究指出學生偏好於參與課堂中的小組學習活動，因為能從中瞭 解同儕觀點及幫助自我成長（Biddulph & Adey, 2004）。然而，當研究者在觀察阿飛 及阿星在同組參與討論的學習過程中，發現阿飛由於本身累積的同儕正向評價，使 他在一開始即獲得操作平板上網蒐集資料的主要任務。因此，他除了利用關鍵字蒐 集所負責主題的新聞及圖片，也與同組組員討論簡報上要呈現哪些內容。最後，不 只是自願上台分享的任務，也認為自己有從同儕報告的內容中連結原有經驗，並且 獲得新的觀點，例如更全面地瞭解造成臺灣空氣污染的原因。但相反地，阿星由於

另外，不同於本學期幾乎以教師講述及提問的地理課堂運作，芒果老師在本學 期的最後一週實施的小組討論及報告，是少數提供學生共同學習時間及空間的課 堂活動。對此，有研究指出學生偏好於參與課堂中的小組學習活動，因為能從中瞭 解同儕觀點及幫助自我成長（Biddulph & Adey, 2004）。然而，當研究者在觀察阿飛 及阿星在同組參與討論的學習過程中，發現阿飛由於本身累積的同儕正向評價，使 他在一開始即獲得操作平板上網蒐集資料的主要任務。因此，他除了利用關鍵字蒐 集所負責主題的新聞及圖片，也與同組組員討論簡報上要呈現哪些內容。最後，不 只是自願上台分享的任務，也認為自己有從同儕報告的內容中連結原有經驗，並且 獲得新的觀點，例如更全面地瞭解造成臺灣空氣污染的原因。但相反地，阿星由於