研究背景與動機

第一章 緒論

第一節 研究背景與動機 壹、地理教育與生活？

臺灣自2002 年實施九年一貫課程綱要後，國中社會學習領域及地理科旨在培 養具「全球化思維、在地化實踐」行動力的現代公民，主張課程設計應結合學生居 處的生活環境及經驗（教育部，2008）。由此來看，臺灣所實施的學校地理教育，

不只注重地理課程與學生生活的連結，也重視學生如何應用或實踐所學的地理於 生活之中。換言之，學生理應能透過學校地理課程的學習，體會地理學習與生活經 驗的連結。

然而，由國立臺灣師範大學地理學系、中國地理學會及國家地理雜誌中文版於 2005 年共同舉辦的「國人地理知識調查」，結果發現 18 至 50 歲民眾中，有三成受 訪民眾坦言從小到大學習的地理知識，對於實際的生活根本沒有幫助，至於沒有幫 助的原因，高達 83%回答是因為「學習的教育或資訊和實際生活脫節」（黃以敬，

2005）。後來於 2007 年調查民眾獲取地理知識的態度與方法，發現有 65.3%民眾碰 到不認識的地名，從來不會查詢地理位置（嚴文廷，2007）。除此之外，相關研究 也指出學生普遍認為學校地理科屬於「背科」（黃鴻文，2003；陳珊華，2014；劉 國兆，2015）。由此來看，或許受限於考試文化，又或者是地理教育本身的實踐，

使得學校的地理教育，雖然作為一項關注人類所處生活環境的學科，但可能也面臨 一個學習內容被大眾及學生認為是與生活幾乎沒有關連的困境。

對於研究者而言，也曾經有類似的感受。每當回顧國中階段的地理學習，感到 印象最深刻的經驗，並非在課堂上學了什麼，而是在國三基本學力測驗來臨之際，

利用課餘時間或其他課堂時間抓著補習班的地理講義，一次又一次地標記地圖表 格與文字敘述的重點，螢光筆劃完一輪，用紅筆劃第二輪，最後，再拿鉛筆圈選重 點。看似快速瀏覽這個世界，卻好像只是將一個又一個的地理知識和關鍵字，似懂

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非懂又理所當然地塞入腦袋的記憶體內，只為了能順利在考試中完成作答，獲得分 數。國中階段的地理學習，就在繳交基測試卷後，劃下句點。那些花費時間和精力 學習的地理知識概念，如同握在手裡的流沙，短暫地停留於掌中，卻逐漸從指縫間 流逝，僅留下曾經碰觸過的模糊記憶。回顧自身的國中地理學習經驗，學習地理的 目的好像是為了升學考試，學習地理的方法則大多是死記硬背，所學習的地理內容 則是許多覺得與自己或生活無關的地理知識，使得當時的自己困惑於究竟為何要 學習地理？

有趣的是，研究者後來反而輾轉在大學期間修習了地理輔系，成為一位中學地 理教師，並在國高中任教約一年半的時間。基於自己過去在國中階段的地理學習經 驗，研究者在課程與教學的運作上，相當強調大量的生活對照及舉例，無論是在 PPT 簡報上展示真實的照片及影片，或是在課堂中的學習任務或作業上，設計可以 應用課堂地理知識的生活情境，藉此盡可能拉近地理學習內容與學生生活經驗的 距離。在實際與學生的互動中，除了能看到學生因為自己嘗試的生活化課程設計，

參與在課堂的學習及討論中，有時也能發現學生因為對於學習內容本身的認識，主 動分享自己在生活中的所見所聞，進而豐富自己原先課堂的規劃及設計。然而，卻 也會從部分學生的上課表情及投入中，發現他們對於課堂中這些地理知識或是生 活的對照及舉例，是感到無趣，代表著地理課堂與他們之間仍存有巨大的鴻溝。使 研究者不禁反思，究竟當地理教育強調生活化課程設計與實踐的同時，在課堂中的 學生，是否真的能實際感受地理學習與生活經驗的連結？再則，我們又要如何知道 學生實際的學習經驗與感受？

尤其，在自己的教學經驗中，或許受限於本身的教師身份與觀點，使得自己對 於學生地理學習的認識，大多是來自學生撰寫的學習作業，或是課餘時間的日常對 話。然而，卻鮮少從觸及學生是如何設想及參與自己的地理學習，或是從學生的角 度，看待他們所實際學習的地理課程。

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貳、我們真的看見學生的地理學習嗎？

臺灣自1994 年開啟教育改革運動的浪潮，學生在學校教育的角色逐漸受到教 育現場及人員的關注，包括於2002 年實施的九年一貫課程綱要，主張「以學生為 主體」、「以生活經驗為重心」的課程設計理念（教育部，2008），而即將於2019 年 實施的十二年國民基本教育課程綱要，也強調學生是「自發主動的學習者」（教育 部，2014）。由此來看，學生早已不再像過去被視為被動的接收者，而是具有個人 意識與經驗的學習者。對此，許多專家學者指出學生在學校會自己去詮釋、建構、

轉化或抗拒學校教育的內容（謝小芩、范信賢，1999），並能自行評價、分類、定 義學校課程的價值（黃鴻文、湯仁燕，2005），也會因為對某一科目的認同差異，

創造出另一種不同於官方所創造的科目意義，展現學生在學習學校科目的真實圖 像（楊智穎、陳怡玲，2004）。因此，學生不僅作為學習的主體，他們的學習經驗 及詮釋，將有助於教育現場從不同視角及觀點，深入探討學生實際的學習。

近年來，以「學習者」為中心的教學設計，逐漸豐富原本僅以傳統講述為主的 學校課堂教學，許多新興的教學策略與活動更在教育現場引起漣漪，諸如學習共同 體、閱讀理解教學、分組合作學習、學思達、翻轉教育以及素養導向課程與教學等，

或多或少都觸發了現場教育工作者們的教學轉變。這些強調學生應負起學習責任 的學習活動設計，也使學生從被動的接受者，轉變為主動的學習者。同時，現場教 師也能透過課堂觀察的實施與記錄，從學生參與課堂學習活動的過程中，看見學生 的課堂學習行為及表現。

然而，在學生身上，我們究竟看見了什麼？又沒看見什麼？

研究者以為目前宣稱以「學習者」為中心的教學活動設計，和過去僅以傳統講 述的教學相比，除了學生本身的角色由被動逐漸轉變為主動，教師也確實能看見學 生外顯可見的學習行為與表現，並作為教師判斷學生學習成效的參考依據，進而調 整後續的課程安排與教學設計。不過，如此的教學思維模式，可能仍未完全跳脫學 科本位和教師本位的觀點，還是維持由上而下檢核學生學習是否達到學科課程或 評量測驗的要求。所以，學生可能仍被視為知識的儲存體，必須在一定時間內吸收

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某個規定範圍內知識，以達到基本的檢測標準（周淑卿，2002）。如此，可能使我 們仍未有機會，能真正看見和傾聽學生在學校和課堂學習中，內隱不易見的學習經 驗，也缺乏理解學生的生活世界與意義詮釋。而學生的學習經驗與詮釋，可能因為 未被聽見，或沒有途徑得以表達他們的想法，使得他們對於學習的觀點與需求，往 往就這樣隱形不見。因此，教育現場應該提供學生發聲的機會，不只是在課堂上台 述說與表現學習的結果，還須更深入探索與理解學生的學習經驗及對學校課程的 想法，即是在瞭解學生「懂得」什麼之外，也必須瞭解他們「覺得」如何（林逢祺，

2013），藉由學生的視角看待我們習以為常的學校學科課程，理解他們的生活世界 與學習需求，同時也反觀學生是如何形成多元樣貌的經驗和詮釋，這些都將豐富我 們對學科課程的想像，進而使學科課程能更貼近學生的學習與生活。

不過，在目前的國中地理教育場域，關於學生的學習經驗及詮釋，往往呈現沈 默或受到忽略。尤其，當同為社會科領域的歷史科（今福妙，2016；鄭文芳，2004；

蔡蔚群，2005）與公民科（宋健誌，2014；胡淑華、董秀蘭，2015），在學生學習 經驗研究已開始萌芽，地理科也應開拓學生學習經驗的研究領域。綜觀目前臺灣觸 及學生地理學習的研究面向，主要偏向探討學生學習地理知識或技能的學習成效，

或是探究影響學生地理學習態度和動機的因素，以及在運用不同教學法融入國中 地理課程後檢視學生的學習經驗，較缺乏以「學生學習經驗」為研究議題的整體研 究。對此，Hopwood（2008）認為若我們能深入且廣泛地探究學生對於地理作為一 個學科的看法，透過學習者觀點的基礎，我們才能更完整地瞭解地理學習的過程與 成效。此外，當我們藉由蒐集有關學生地理學習更細節的訊息，將更能使地理課程 設計連結學生對於地理的看法（Catling, 2001）。

因此，國中學生作為地理學習經驗的建構者、詮釋者以及行動者，地理教育研 究應加以關注國中學生地理學習經驗的探究，不只是理解學生如何建構與詮釋學 校地理的學習內容，也因為地理學科是與學生生活環境與經驗息息相關，還須進一 步理解學生如何詮釋地理學習與生活經驗的關係。如此，我們將能拓展另一種觀看 學生地理學習的視角，不只豐富我們對學生地理學習的認識與理解，更能從中回饋

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國中地理教育的實踐與調整，進而得以回答學生在課堂中是否真的能實際感受地 理學習與生活經驗的連結。