第一章 緒論
第二節 學生對篇章結構的理解與策略
由於本研究利用詮釋性研究的方式探討個案學生閱讀 A 和 B 兩個不同版本 文本時，其理解的覺知、篇章結構與不同表徵間的轉換的不理解以及閱讀理解策 略進行討論。因此，由研究設計提出具有結構性的訪談架構，於學生閱讀文本的 過程中進行半結構式的訪談。為了確認學生於閱讀時，本身對於理解的覺知以及 個案學生閱讀策略的使用，因此本研究將學生的回答與反應轉為逐字稿，摘錄不 理解的歷程進行分析。
為了回答研究問題，本節共分成三個部分呈現，第一個部分討論不同背景個 案學生在 A 和 B 版本下的說明文體、議論文體以及論說文體下的理解情況。第 二部分討論不同類型個案學生在 A 和 B 兩版本之篇章結構與不同表徵中的不理 解，第三部分再討論不同背景個案學生閱讀 A 和 B 兩版本文本使用的閱讀策略。
一、 不同類型個案學生在各文本段落理解情形
(一) 低語文低數學成就學生(LLB-1)
個案學生(LLB-1)是語文和數學皆為低成就的學生，而且於帄時亦沒有閱讀 數學課本的習慣，本身對於數學課本的印象為一開始都能夠讀懂，但是後面的部 分會較難閱讀。但是，此個案學生本身較不會表達自己的意見，所以本研究僅能 藉由訪談問題確認學生對於文本段落理解程度的覺知。
底下針對個案學生於訪談問題的回答進行呈現，再針對其問答進行進一步的 說明。
1. 個案學生(LLB-1)在各段落提出的不理解：
底下利用表格呈現學生於各段落間的回答，確認學生對於閱讀時在各段落的 理解情況。如表 4-22。
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表 4- 22 個案學生(LLB-1)覺知理解的表現
段落 個案學生的回答
第一段 [19]訪談者：這一段有沒有任何看不懂的嗎？
[20] LLB-1：沒有，都能夠讀懂。
第二段 [37]訪談者:那這一段有沒有看不懂的部分呢？
[38] LLB-1:沒有都能夠看的懂。
第三段 [53]訪談者：那這一段有沒有看不懂的部分呢 [54] LLB-1：沒有都能夠看的懂
第四段 [53]訪談者：那這一段有沒有看不懂的部分呢 [54] LLB-1：好像不知道想要做什麼，但是好像沒 有看不懂的部分。
第五段 [148]訪談者：哪一部分呢？
[149] LLB-1：因此面積相等，而圖 2-3、2-4 的大 正方形面積也一樣。
第六段 [220]訪談者：請問這一段有沒有看不懂的部分 呢？
[221] LLB-1：有，就是這裡 3:4:5 的部分。
由上述的訪談問題[19][20][37][38][53][54]可以見到，個案學生認為在一、
二、三段的說明文體下，大致上都能夠看的懂。而且，由訪談問題[53][54]可以 看到，讀者在第四段中認為語句都能夠看的懂，僅只是看不太懂文本所提出來的 內容的用意為何。而且，可由訪談問題[148][149]看到學生在第五段認為，在閱 讀時幾乎都看得懂，只有圖 2-3、2-4 的圖形部分讀不太懂而已。最後再由訪談 問題[220][221]看到，學生認為閱讀第六段時，文中敘述 3:4:5 的部分是較不容易 理解的。
2. 經由訪談問題檢驗其段落的理解程度
此部分經由訪談問題逐段確認個案學生(LLB-1)在閱讀 B 版本時，段落的理 解程度，其不理解的部分利用下表呈現(表 4-23)。儘管，學生認為其不理解的部 分只有段落中的一部分，但是經過訪談問題的檢查，本研究發現該個案學生對於 段落理解程度的覺知與實際情形有明顯的落差。
96 此比較結果，如表 4-25。藉由下表的比較，可以看到個案學生(LLB-1)，其本身 提出來的不理解情況很少，但是實際上對於文本內容的理解程度是較差的。更尤 其，學生在大部分的段落閱讀上都有問題，只是自己無法察覺而已。
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表 4- 24 個案學生(LBB-1)於不同文體下對於理解之覺知以及實際理解比較 文體類型 研究檢驗的理解個數 學生的覺知
確實理解 誤以為理解 自己提出
說明文體 22 13 8 1
議論文體 7 2 4 1
論說文體 4 2 2 0
(二) 低語文低數學成就學生(LLA-9)
個案學生(LLA-9)數學及語文都是低成就的學生，帄時會閱讀數學課本，但 是頻率不高，其對於閱讀課本的習慣是僅僅只有計算例題或是習題，帄時並不會 特別閱讀課本內容。
1. 個案學生(LLA-9)在各段落提來的不理解：
底下利用表格呈現學生於各段落間的回答，確認學生對於閱讀時在各段落的 理解情況，其各段落中個案學生(LLA-9)認為其不理解的情況陳述如下表(表 4-25)。
表 4- 25 個案學生(LLA-9)覺知理解的表現
段落 個案學生的回答
第一段 [15]訪談者：這一段有沒有任何看不懂的嗎？
[16]LLA-9：(沉思)…這個股吧。
第二段 [43]訪談者:那這一段有沒有看不懂的部分呢？
[44] LLA-9:這一句我看不太懂，他說這裡的正 方形是利用三角形的三個邊畫出來 的，什麼意思呢？
第三段 [103] 訪談者：那這一段有沒有看不懂的部分呢 [104] LLA-9：這裡，他說用 A 和 B、BC、CA 為 一邊
各畫出一個正方形。我實在是不 知道他是怎麼畫的。
第四段 [120] 訪談者：那這一段有沒有看不懂的部分呢 [121] LLA-9：沒有，都看的懂。
第五段 [148]訪談者：那這一段有沒有看不懂的地方 呢？
[149] LLA-9：還好，應該都看的懂。
98
[78]LLA-9:正方形的邊長跟直角三角形的邊長 一樣。
99
度。
5-6 I5 [180]LLA-9:就是跟前面說一樣的東西 X 5-7 I11 [182]LLA-9:就是這裡 a+b 的長度會等於 c 的長
度。
X
3. 比較個案學生其理解的覺知與實際理解之落差
為了討論個案學生(LLA-9)其覺知理解與實際理解的表現，因此底下利用表格 呈現其覺知理解以及不理解的比較。見表 4-27。
表 4- 27 個案學生(LLA-9)於不同文體下對於理解之覺知以及實際理解比較 文體類型 研究檢驗的理解個數 學生的覺知
確實理解 誤以為理解 自己提出
說明文體 13 7 6 0
議論文體 13 6 6 1
論說文體 7 1 5 1
藉由上表的比較，可以看出個案學生(LLA-9)在閱讀 A 版本文本時，各文體 的實際理解情況皆與學生覺知的理解是差異甚大的。而個案實際提出來的不理解 僅有一小部分而已，從個案學生(LLA-9)與前述的個案學生(LLB-1)的比較來看，
個案(LLA-9)對於理解的覺知也是較差的。
(三)低語言高數學成就學生(HLB-10)
此個案學生帄時沒有閱讀數學課本的習慣，並且也不認為數學課本的閱讀對 於數學成績是有幫助的，經由該個案學生的說法，帄時對數學的習慣就是計算課 本或參考書的習題。課文的閱讀僅只有在老師上課的時候，而且也大部分著重在 習題的演算為主，並不太去閱讀文本內容。
1. 個案學生(HLB-10)在各段落提出來的不理解：
底下利用表格呈現學生於各段落間的回答，確認學生對於閱讀時在各段落閱 讀時，其本身覺知的不理解情況。
表 4- 28 個案學生(HLB-10)覺知理解的表現
100
[121]HLB-10：沒有問題，都看的懂。
第五段 [148]訪談者：那這一段有沒有看不懂的地方 呢？
[149]HLB-10：沒有，我覺得我都讀的董。
第六段 [194]訪談者：有沒有看不懂的部分呢？
[195]HLB-10：沒有。
101
2-6 I11 [89]HLB-10：不太確定耶。 X 三
說明文 體
3-1 I2 [94]HLB-10：這裡的長度，另外一個不清楚。 X
四、
論說文 體
4-3 I5 [128]HLB-10：不確定吧，跟圖 2-2 的有關。 X
五、
議論文 體
5-7 I11 [183]HLB-10：沒有關係 X
六、
說明文 體
6-1 I1 [198]HLB-10：是指他記載周髀算經 X 6-2 I3 [201]HLB-10：沒有講 X 6-3 I1 [207]HLB-10：它用比的方式建構直角三角形 X 6-4 I1 [215]HLB-10：直角三角形，如果分別把 3、4、
5 帶入 a2+b2=c2 左右兩邊都會 等
於 25。
X
6-5 I5 [215]HLB-10：在說用比的公式來建立直角三 角形。
X
經由訪談問題的逐段檢驗後，我們可以發現在各段落之下，該名個案學生尚 有許多部分是不理解的情況，與第一部分本身的理解覺知是有落差的。因此，底 下將再針對個案學生實際理解的情形與個案覺知的問題進行比較。
3. 比較個案學生其理解的覺知與實際理解之落差
為了討論該個案學生在閱讀該文本時，其實際理解的情形。因此，本研究將 該個案學生實際理解的情形以及個案本身認為不理解的情形做比較，利用表格呈 現如下圖。如表 4-30。
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表 4- 30 個案學生(HLB-10)於不同文體下對於理解之覺知以及實際理解比較 文體類型 研究檢驗的理解個數 學生的覺知
確實理解 誤以為理解 自己提出
說明文體 22 10 12 0
議論文體 7 6 1 0
論說文體 4 3 1 0
經由比較後發現，其實該個案學生(HLB-10)其實際理解的情形尚與本身覺知 的理解情形有些落差。雖然自己都認為理解，但是在 19 個訪談問題之下，個案 學生的理解情形與本身提出來的不理解情況是有頗大的差異，尤其在說明文體 下，個案學生(HLB-10)誤以為的理解部分明顯多於其他文體。
(四) 低語言高數學成就學生(HLA-14)
該名個案學生帄時會有閱讀數學課本的習慣，而且本身亦有閱讀課文的習 慣。除此之外，此名個案學生認為本身較容易有讀不懂的情況，因此個案學生會 在讀完文本後，計算其課本上面的數字或相關例題的習慣，主要是要用來確認自 己對於文本的理解程度。
1. 個案學生(HLA-14)在各段落提出來的不理解
底下利用表格呈現學生在各段落間的回答情況，用來確認學生在閱讀各段落 的文本理解情況。各段落中個案學生(HLA-14)認為其不理解的情況，表列如下，
如表 4-32。
經由訪談的過程，可以看到個案學生(HLA-14)在閱讀該文本時的理解情況，
由對話[85][86]知道該個案學生在閱讀文本時，在第三段的圖形部分有閱讀上的 問題，在文字敘述圖形的部分產生不理解的情況。而且，我們亦可以從對話[40][41]
以及對話[109][110]發現，學生在各段落閱讀完時，都會自己提出對於段落的理 解內容為何，除了自己認為閱讀不懂時會主動提出來以外，本身更會主動提出對 於其文本的閱讀情況。
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表 4- 31 個案學生(HLA-14)覺知理解的表現
段落 個案學生的回答
第一段 [14] 訪談者：看的懂嗎？會不會有太難或不懂 的？
[15] HLA-14：還好，沒有問題。
第二段 [40] 訪談者：這一段你都看的懂嗎？
[41] HLA-14：恩，這段就是要講小方個面積 是 1 然後得到後面的結論。都
看的懂。
第三段 [85] 訪談者：那這一段有沒有看不懂的部分呢 [86] HLA-14：應該算是有，這邊圖 7、8、9 有 點問題。
第四段 [109]訪談者：那這一段有沒有看不懂的部分 呢？
[110]HLA-14：沒有，就是說這裡面積會等於 這裡。
第五段 [127]訪談者：那這一段有沒有看不懂的地方
第五段 [127]訪談者：那這一段有沒有看不懂的地方