第一章 緒論
第三節 閱讀理解
閱讀是人類獨特而複雜的一項認知活動，包含了詞彙、句子、段落以及全篇 文章的理解(邱上真、洪碧霞，1989)。因為它是一種複雜的認知活動，又是學校 學習成功的重要指標。因此許多教育工作者都希望對閱讀的認知歷程做一剖析 (秦麗花、邱上真，民 93)，旨要掌握閱讀理解需要包含哪些成分，以做為診斷、
評量或探討的工作。在認知弖理學的領域更主張閱讀的認知歷程為一種訊息處理 的過程，常會涉及到新訊息的獲得、就訊息的提取、運作、整合、儲存等，但是 主要目的還是為了理解文意(吳惠琪，2004)。
一、 閱讀理解的歷程
Gagn,e, Yekovich 和 Yekovich(1993)提出的閱讀理解歷程理論最廣為接 受，將閱讀理解歷程分為解碼、字義理解、推論理解、理解的監控四個階段：
(一) 解碼(decoding)
此歷程包含了「配對」與「譯碼」。配對指的是將書面文字中所擷取的字彙 與讀者長期記憶中的字義作連結：譯碼指將書面文字轉換成聲音藉此活化各字彙 相關的意義。
(二) 字義的理解
此歷程包含「字義的取得」與「語法分析」。
1. 字義的取得的目的是確認句中每一個字的意義，也就是在確認出自音後，
在長期記憶中找出與這個字音連結的意義，但是僅涉及對句子表達意義的 了解。
2. 語法分析是利用語言學的語法規則將個別字詞拼湊形成有有意義的句 子。語句分析使得讀者能夠明白字與字之間的關係，但是這樣的理解並不 完全。
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(三) 推論理解
此歷程包含「整合」、「摘要」與「詳細論述」。
1. 整合是指能夠將文章中兩個以上的概念或命題整合在一起，使得各表徵 能夠更連貫，讀者對於文章的意義能夠獲得更深入的了解。
2. 摘要是指能夠歸納該段落的概念或文章中的關鍵要點，產生一個全盤性 巨觀的結構。
3. 詳細論述指的能運用先存知識賦予文字或該段落更豐富的意義。
(四) 理解歷程的監控
此歷程包含「目標設定」、「策略選擇」、「目的檢視」與「修正補強」。此歷 程在確認讀者能夠完成其所訂定的目標，檢視自己能夠完全瞭解文意。
然而，閱讀理解是一個複雜且需要經歷許多不同歷程的認知活動，所以為了 探討其閱讀理解的各個歷程，更是顯得困難許多。由於本研究欲探討的是不同背 景個案學生的理解情況，所以必頇從閱讀理解的理論下手，用來確認不同個案學 生於閱讀的歷程中的理解情況。但是，讀者在閱讀理解的解碼歷程，無法由個案 的外顯行為進行分析以及討論，因此，本研究探欲討(1)字義理解、(2)推論理解、
以及(3)理解的監控，更將焦點放在推論理解，並利用此理論設計半結構式的訪 談架構來確認學生於個段落的理解情形。底下將再針對推論理解作進一步的探 討。
二、 推論理解的面向
在文本的敘述閱讀上，為了達成有意義的閱讀，應該牽涉到許多閱讀上的推 論以及對於敘述的字義理解。但是，為了要確認學生在閱讀文本時，究竟產生了 哪一些推論理解。所以 ArthurC.Graesser,Murray Singer 和 Tom TrBasso(1994)的 文章中提出了解釋性的理論，針對讀者閱讀敘述性的文本時的推論理解面向。該
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行動 行動的推論。
種類 11：
狀態 此推論是在一個持續變動中的狀態中，從文本中的時間脈絡
，推論其故事的場所。這個敘述包含了角色的特性、知識和 信念；物品的性質、概念以及其實際的位置。
種類 12：
讀者的情緒 讀者在閱讀該文本時，讀者引發的情緒。
種類 13：
作者的意圖 此推論為讀者推論作者在寫作的時候的意圖以及作者欲引 發讀者何種猜想的推論。
藉由上述的十三個推論理解面向，可以見到讀者在閱讀的時候，是利用哪些 推論方式推論文本的涵意並且與其交互作用之下，形成文本的理解。而讀者在閱 讀 敘 述 性 的 文 本 時 ， 必 頇 在 不 同 的 情 境 下 ， 進 行 不 同 面 相 的 推 論 理 解 (ArthurC.Graesser,Murray Singer,& Tom TrABasso，1994)。而不同讀者在相同的語 句、或者不同的情境之下，做出來的推論亦可能有所不同。由於數學文本欲呈現 出來的概念，必定具有客觀的一致性，所以本研究欲利用這 13 個推論理解面向 搭配文本篇章結構進行訪談問題的設計，用來確認個案學生對於文本內容的理解 以及不理解的情況。
三、 閱讀理解的評估
Brown,Armbruster 和 Baker(1986)指出，熟練的讀者會監控自己的學習狀 況，並且安排閱讀策略、適度的調整策略、評估正在進行的閱讀策略的成效。
其實，在國內已有些學者開始著手進行閱讀數學證明的相關研究。
Jacobs&Paris(1987)亦認為，在思考過程中對於本身能力、知識的評估，應 牽涉到不同任務中針對策略使用的評鑑方式，稱為後設認知。所以，為了能夠更 有系統的解釋本身能力、知識的評估。而 Jocobs&Paris(1987)針對後設認知提出 了一個較有系統性的架構。該研究中將後設認知分為兩個面向，分別是：(1)自
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我覺知(sef-appraisal)以及(2)自我評鑑(self-management)。而在覺知的面向中，又 可以分為三個部分。分別為陳述性知識(declarative Knowledge)、程序性知識 (procedural knowledge)、條件性知識(conditional knowledge)，這三個知識分別是 希望我們在任務下能夠有意識的對於本身能力以及知識學習的評估。陳述性知識 指的是在從事任務時，能夠意識到我們知道些什麼。程序性知識指的是我們能夠 在學習的過程中，知道如何使用相關的知識。條件性知識涉及了覺知在哪些條件 下對於學習的過程是有所影響的。
國內亦有許多學者針對覺知面向的某個部分，進行相關的研究。像是蘇宜 芬、林清山(民 81)針對國小學生低閱讀理解的學生進行學生閱讀理解後設認知的 課程訓練，欲利用『閱讀理解測驗』與學生的『偵錯測驗』比較學生閱讀情形與 實際理解情形之差異，再針對學生評估的前後情況進行比較。此研究結果顯示，
受詴學生經由後設認知的課程訓練後，對於其評估程度影響不大。在覺知的面向 中，包含了陳述性知識、程序性知識、條件性知識，而該研究中使用的對於理解 的評估只是陳述性知識面向而已。但是，該研究亦更明確的指出，閱讀理解的自 我評估確實對於與學生實際理解情況，儼然是有些落差的，此舉顯然是現今國民 課程教學上的重要議題。
而數學教育上，亦有研究針對學生閱讀幾何證明的自我評估進行研究。楊凱 琳、林福來(2009)針對學生在閱讀幾何證明時，自我評估的理解程度進行分析比 較，針對不同背景的學生其自我評估的成效進行量的分析，比較不同的學生在閱 讀時的理解評估。其研究結果指出，學生自我評估的閱讀理解程度會受到不同閱 讀理解面向或不同階段的幾何證明題影響；並且也隨著證明題的內容難易度而影 響。而此研究中亦指出，學生對於閱讀理解的評估程度亦會影響其學生的持續閱 讀、閱讀理解策略等等閱讀的行為。不過，此研究僅利用量化的方式分析學生自 己提出的理解情形，亦沒有針對學生實際的理解情形與其評估的理解情形做比 較，所以可能無法確認不同背景學生的評估與其實際理解的差異。
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從上述的閱讀理解與評估的相關研究當中，可以見到不同個案學生的理解情 況與其評估的理解可能許多不相符的情況，然而前述的研究中，都是利用量的方 式對於學生進行閱讀理解的評估檢測，研究者更仔細考慮，若能夠利用系統化的 訪談架構來確認學生實際理解與其本身提出來的理解覺知進行比較的話，將能夠 更清楚的確認不同背景個案學生於文本篇章下的實際理解情形。
而學生對於本身的閱讀理解程度之評估，會影響到學生使用的閱讀理解策略 與閱讀理解意願(楊凱琳、林福來，2009)。所以，研究者經由思考，更欲確認不 同學生的閱讀理解的覺知與閱讀理解策略對於「閱讀理解」的實際影響為何，以 及不同背景的個案學生閱讀理解的自我評估與實際理解的差異。研究者將利用上 述的推論理解面向進行訪談架構的設計，旨要用來確認不同背景個案學生其閱讀 理解的情形與其自我評估的情形為何。
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