學生行為相關研究

第二章文獻探討

第三節學生行為相關研究

本節分成兩個部分，首先是定義學生行為之意涵，接著探討背景變項與學生行為，又將之分為背景變項與學生偏差行為、背景變項與學生利社會行為加以論述。

壹、學生行為之意涵

張春興（1998）依據不同的論點，指出「行為」一詞可分成四種不同的意涵，

茲將其列諸如下：一、傳統行為論者如華森、斯肯納等人，定義行為是能經由觀察而測量到的外顯反應或活動；而內隱性的心理結構、意識歷程、記憶或心象等均不被視為「行為」。二、新行為論者如霍爾、托爾曼等人，則將可觀察、測量到

的外顯行為和內隱性的意識歷程都歸類成行為。三、認知論者恰與傳統行為論者持相反的看法，視行為是心理表徵的歷程，將研究集中在注意、概念、訊息處理、

記憶、問題索解、語言獲得等心理歷程上，反而對能經由觀察而測量到的外顯反應或活動不太重視。四、心理學的廣義用法則視行為包括了內在的、外顯的、意識的與潛意識的一切活動。

而本研究採用傳統行為論的觀點，將學生行為的意涵定義為：在校園內，學生表現於外，能經由觀察而測量到的外顯行為，包括偏差行為和利社會行為兩個層面。以下分別歸納整理各學者對偏差行為和利社會行為兩名詞之定義：

一、偏差行為之意涵

所謂偏差行為，指的是學生的行為已偏離常態，且造成他人或自己的困擾，

而妨害其生活適應者，換言之，偏差行為的成立至少應具備「異常」和「有害」

兩項要件，「異常」就是異於常態的意思，以統計觀點來說，學生偏差行為就是指學生的該項行為表現已偏離平均值，也就是與同儕表現出不同行為的意思，舉例來說，小義每天來學校就從早自習睡到中午，這就是異常的表現；而另一項要件

「有害」指的是行為的結果會造成他人或學生本身的困擾而妨害其生活適應，就如小義睡到中午的行為來說，除行為異於常態，且會使自己的學習進度落後，進而產生學習不適應，同時符合「異常」和「有害」兩項要件，如此就是屬於偏差行為，而若是學生某項行為雖與眾不同，但並不妨害自身與他人，那就不能算是偏差行為，如小美習慣吃素，這樣的行為僅僅與眾不同，卻未造成自身和他人健康的適應，故不能將吃素視為偏差行為(吳武典，1992；林正文，1995)。

也有許多學者以違反規範的角度來探討偏差行為，而其規範又分為學校規範和社會的法律規範，以學校規範來定義的有：黃玫玉與林惠雅(2012)認為青少年的偏差行為是一個漸變的過程，青少年從違反班規、校規，漸進地往觸犯國家法律這方向移動，因此該研究中以學校獎懲規定來顯示青少年的偏差行為，亦即將偏差行為定義為違反學校規定的行為；黃郁珉(2009)將偏差行為定義為國中學生在校園內表現出異常且違反學校規範的外顯行為，其不但危害到自身的身心發展及學習狀況，也妨礙到他人者。而以社會的法律規範來定義的有：彭懷真(2005)指

出當一個人或一群人不遵守社會規範時，他們就成為社會所要加以約束和糾正的對象，而他們所表現出違反規範的行為就被稱為偏差行為；孫碧蓮(2002)則認為偏差行為是指表現出來與社會大眾不一致的行為，甚至是違反社會價值、角色期待及規範的總總行為；周愫嫻（2001）更將青少年的偏差行為分成符合少年事件處理法定義的虞犯行為和符合刑法定義的犯罪行為。

若偏差行為是依各個層級的不同規範來界定的話，那麼偏差行為即是屬相對性而非絕對性的概念，會因其對象、空間、時間、情境的不同而有不一樣的標準(孫碧蓮，2002；陳羿足、董旭英，2002；譚子文、董旭英，2010)，舉例來說，某所學校規定學生必須穿白鞋到校上課，如果有學生穿著紅鞋到校便是違反校規，屬偏差行為，但若這名學生轉學到沒有這項規定的學校，那麼他的此項行為便不會被視為偏差行為了。彭懷真(2005)也表示一項行為是否為偏差行為其實無絕對的標準，要靠其所屬的社會群體來決定，以殺人為例，殺人在社會上一般被視為相當重的罪行，但若是將此行為轉換成在戰場上殺敵的話，反而會被視為英勇的行為，故要考慮其是否為偏差行為，則不可忽略三因素，即是時間性、地域性及人的因素。

黃德祥(2000)具體的指出青少年偏差行為就是指青少年表現出偏離常態的行為，而其通常具有下列特質：(一)行為表現與多數人的行為表現方式不同。(二)行為妨害公共秩序與安全。(三)行為對個人或他人造成損害。(四)與大人規定及期望的行為方式不符。

綜上所述，本研究將將學生偏差行為定義為：「違反校規且與大多數學生所表現的行為不同，並造成自身與其他同學發展的困擾，進而使師生關係緊張、以及妨礙校園秩序的行為」。

二、利社會行為之意涵

許多學者將利社會行為、助人和利他等名詞視為同義，並運用這些名詞到各式各樣的行為，從捐助、慈善、捐款到奉獻時間照顧獨居老人，從除暴安良到幫助同學作弊，從指引問路的人到拾金不昧等等(沈六，1993)。就如沈六(1993)採取廣義的觀點，交互使用利社會行為、助人和利他三個名詞，並將利社會行為定

義為其行為動機乃是欲求改變受助者的生理或心理狀態，而施助者能覺知受助者因其行為而感到更健康，在物質上或心理上更滿足。還有李駱遜(1996)指出利社會行為亦被稱為利他行為，常被定義為不求回報，也不受外力影響而自願行使有利於他人的種種行為，包括同理心、安慰他人、同情他人、幫助他人、仁慈、合作或分享等。而陳皎眉、王叢桂、孫蒨如(2003)也將助人行為和利社會行為視為同義，泛指一般對他人有利或以他人利益為主要目的的行為。

林清湫(1999)則透過分析 Bar-Tal、Eisenberg&Mussen 等學者對利社會行為和利他行為的定義，發現利社會行為是一種包括利人或利己的行為，而利他行為則是完全不求個人利益，只以他人福祉為依歸，因此利社會行為所涵蓋的範圍較廣，

利他行為則是屬於利社會行為的其中一種類型。

對於利社會行為的界定，除了牽涉到利人或利己等動機問題之外，另一方面則涉及涵義的廣狹，以廣義指稱者，多以行為本身來定義之，泛指積極正向的社會行為；以狹義而論者，多半涉及到動機，意指利他的行為，完全不求個人利益的滿足(羅瑞玉，1997)。張春興（1998）亦以廣義和狹義來討論利社會行為，以廣義而言，利社會行為泛指對社會有積極、正向影響力的行為；而狹義來說，利社會行為是指能增進他人利益的行為，因此合作、助人、奉獻和利他行為等均屬於利社會行為。

蔡欣芹(2008)則歸納整理各學者的論點後發現利社會行為包含三個特質：（1）

是一正向行為；（2）利社會行為存在於與他人的互動之中；（3）能增加他人之利益，並指出只要兼具這三種特質的行為皆可算是利社會行為。

而本研究以廣義的角度來界定利社會行為，將利社會行為定義為：個體在與他人或社會的互動之中，基於利人或利己的動機，所表現出的一種有益於他人或群體的積極正向之社會行為。

貳、背景變項與學生行為

一、背景變項與學生偏差行為

(一)學生性別

林瑞英(2011)將校園霸凌行為分成肢體霸凌、言語霸凌和關係霸凌三種層面，

研究結果顯示國小男學生在校園霸凌行為中的肢體霸凌、言語霸凌兩層面和整體霸凌情況均高於國小女學生，而在關係霸凌層面上，男女生則是無顯著差異。

黃郁珉(2009)透過「學校生活狀況量表」研究國中生的偏差行為，發現男生的整體偏差行為比女生較為嚴重，且在暴力衝突行為上也是男生多於女生，而在學習困擾行為和違規虞犯行為這兩種偏差行為的類型上，男女生則無顯著的差異。

張楓明(2007)的研究也有類似的結果，其研究指出國中男生第一次從事暴力行為的發生比約為女生的 4.2 倍，可見得男生的暴力行為比女生嚴重許多。

顏綵思、魏麗敏(2005)將攻擊行為分為身體攻擊和口語攻擊兩類型，其研究指出男生發生身體攻擊和口語攻擊的情況都比女生還要多。

張雅婷、葉國樑、楊崇銘、黃禎真(2003)以及陳郁瑾(2010)分別將校園暴力行為和校園霸凌行為分為輕度、中度和重度三種類型，研究指出男生在這三類型的校園暴力行為和校園霸凌行為均高於女生。

由以上研究可知，不同性別的學生其偏差行為是有差異性存在的，男學生發生偏差行為的頻率比女學生還要高。

(二)學生年級

林瑞英(2011)研究指出國小六年級生在校園霸凌行為中的關係霸凌、言語霸凌兩層面和整體霸凌情況均高於國小五年級學生，而在肢體霸凌層面上，不同年級的國小學生則是無顯著差異。

顏綵思、魏麗敏(2005)以國小五、六年級和國中七、八、九年級的學生為研究對象，研究發現不同年級的學生其攻擊行為具有明顯的差異，其中果中九年級學生比國小五年級學生有較多的口語攻擊行為發生。

黃郁珉(2009)研究顯示國中高年級學生的整體偏差行為及學習困擾、違規虞犯等偏差行為的類型上都較低年級學生嚴重，而在暴力衝突行為上，高、低年級學生則無明顯的差異存在。

張雅婷、葉國樑、楊崇銘、黃禎真(2003)的研究也得到相仿的結果，研究指出國中三年級的學生其暴力行為高於國中一年級的學生；陳郁瑾(2010)以 1156 名高中職學生為研究對象，亦發現高年級的學生比低年級的學生有較多的校園霸凌

在文檔中國民中學教師管教方式、師生關係與學生行為之相關研究 (頁 37-43)

第二章 文獻探討

第三節 學生行為相關研究