師生關係理論與研究

本節分成三個部分，首先是師生關係之意涵，接著探討師生關係之相關理論，

最後是背景變項與師生關係。

壹、師生關係之意涵

Cole 和 Chan 指出在真實的教室情境中，老師不會永遠都是主動的發訊者，學 生也不會一直都是被動的收訊者，反而實際上，學生常是引發事件的發訊者(引自 唐玉芬，2011)。由此可知，師生間並非是單向的我說你聽，而是一種雙向互動的 人際關係。

對於師生關係之意涵，各學者因切入的觀點不同而有不同的見解，有學者以 師生對待彼此的情感態度和行為來著眼，如：杜永泰、洪莉竹(2008)認為師生關 係是指師生之間情感交流的狀況，其內涵包括學生受內心情緒趨使而自發性流露

19

出種種親近老師的行為，以及學生因社會文化影響而義務性表現出的種種尊敬老 師之行為。還有郭明德(2008)也表示師生關係是指在師生彼此互動交流中所表現 的態度與行為。

楊昌裕(2000)以達成教育目的和發揮教育功能的觀點切入，指出師生關係是 人際關係的一種型態，因其含有教育目的性和功能性，使師生關係有別於一般的 人際關係，而更具有獨特的專業性，並依師生互動情境的不同，將師生關係區分 為三個不同的層次，分別為學校中的生活關係、教室內的教學關係和支持協助中 的輔導關係。

潘正德(1993)結合傳統的理念與互動理論來闡述師生關係之意涵，認為師生 互動關係為一動態、連續、流通的過程，彼此藉助語言、文字、行為、態度或肢 體語言等有效媒介傳遞訊息給對方，互動內容包含認知、情感、態度與行為等層 面，而當發送訊息後產生預期的反應結果，再由此結果回饋發送訊息給對方，逐 漸形成良性的回饋循環系統，而師生透過此系統運作，教師達成傳道、授業、解 惑的使命，學生也能完成學習、成長的目標。

朱文雄(1990)、彭淑玲(1996)則認為師生關係就是存在於教師與學生之間的 一種動態的人際關係，也就是指師生兩種角色間彼此相互交流及情感支持的程 度。

吳淑娟(2012)綜合學者所述，將師生關係的意涵定義為教師在學習、生活、

和情感層面，透過多元媒介的互動方式與學生建立動態交流的關係，其目標在達 成傳承知識的任務和親近信任的人際關係。

因本研究採用吳淑娟(2012) 「新北市國中學生知覺導師幽默感與師生關係問 卷」之第三部分「新北市國中學生知覺師生關係題項」，故以其師生關係題項中所 分的四個層面，分別是學習指導、生活關懷、親近信任和情感交流，來當作師生 關係定義中所擴及的範圍，再綜合上述各學者的看法，最後本研究將師生關係的 意涵定義為：師生關係是指教師與學生之間彼此透過語言、非語言等多元的有效 媒介，所建立起的一種互動交流的人際關係，其內容包含學習指導、生活關懷、

親近信任和情感交流等四個層面，其可顯示出師生之間彼此交流、認同、支持的

20

程度。

貳、師生關係之相關理論

一、衝突理論(conflict theory)

學者華勒認為在學校組織裡，教師與學生因地位、權力的不平等而產生鬥爭，

造成師生長期處在緊張及對立的關係之中。教師地位高高在上，且具有成人社會 所授與的權威，在教學時為使學生遵守紀律、促進學習，會採取強硬的控制手段 來迫使學生服從其命令，而學生可能因懼於教師的權威而在課堂中守規矩地坐正、

勉強學習，但內心可能對上課的內容是毫無興趣的，由於這師生兩角色的衝突，

故彼此不斷進行權利的鬥爭，秩序因而失控。就衝突理論的觀點，既然權力的衝 突是造成師生關係不和諧、對立的主要原因，那麼若想要營造良好的師生關係來 促進教與學的效果，教師勢必得放棄唯我獨尊的權威心態，培養平權的理念，但 平權並不代表與學生毫無距離，教師應發揮自身的教育專業以及教育愛，在指導 學生的同時，也能用關愛來化解師生之間「支配-從屬」的對立情感，使學生心悅 誠服地樂於受教，進而達成教育之目的(黃光明，1989)。

二、社會互動分析法(social-interaction analysis)

Flanders 所設計的「社會互動分析法」主要是在分析教室情境中師生彼此所 用的語言，利用此分析模式可幫助教師們了解、評估他們和學生在教視情境中的 互動情形，藉此知道如何改進自己的教學。Flanders 將師生兩角色的語言分成十 類，分別是：1.接納感受 2.誇獎與鼓勵 3.接受或利用學生的想法 4.問問題 5.講 解 6.指令 7.批評或權威辯護 8.學生反應性說話 9.學生自發性說話 10.安靜或混亂，

前七類是屬於教師的語言，又分為間接影響和直接影響兩大類；而後三類是學生 的語言，也分為反應性和自發性兩類（引自張春興、林清山，1989）。茲將 Flanders 社會互動分析中的語言分類法列如下表 1：

21

Flanders 透過教師和學生的語言以及教師對學生的影響來探討師生之間的關 係，其研究結果顯示，若教師使用間接影響的語言，學生反應的範圍顯然較為廣

22

程：

資料來源：潘正德（1993）。如何建立良好的師生互動關係。學生輔導通訊，25，

頁 27。

23

參、背景變項與師生關係

一、學生性別

朱金鳳(2013)在國中生知覺師生情緒智力與師生關係之相關研究中將師生關 係分為三個層面，分別是學習指導、生活關懷和情感交流，研究指出不同性別的 國中生在整體師生關係的知覺上達顯著差異，其中男學生的師生關係比女學生還 要好，尤其是在學習指導、生活關懷兩個師生關係的層面上表現較佳，而情感交 流這個層面，男女學生則無顯著差異。

陳怡君(2012)以國小教師和低年級學童為研究對象，根據研究結果發現女性 學童與導師的師生關係比男性學童還要好，比較少發生衝突，師生彼此也較親近。

杜永泰、洪莉竹(2008)在國小導師與學生關係分類指標之建構中將師生關係 內涵分為尊敬和親近兩成份，並以 1039 位國小六年級學生為樣本來進行驗證性因 素分析，其結果顯示國小六年級的女學童在師生關係中的尊敬和親近兩行為表現 都優於男學童。

根據以上的研究可得，不同性別的學生所知覺的師生關係是有差異性存在的，

在國小階段，不管是低年級亦或是高年級，女學童與教師的關係都比男學童好；

而在國中階段剛好相反，男學生與教師的關係則較女學生好。

二、學生年級

朱金鳳(2013)表示不同年級的國中學生在知覺師生關係的整體表現上達顯著 差異，其中國一生和國三生的師生關係都比國二生的師生關係還要好，而再經由 事後比較發現，國一生在學習指導層面的師生關係中表現優於國二生；國三生則 在情感交流層面的師生關係中表現優於國一、國二生。

賴靜如(2011)以新北市 924 位國小高年級學童為研究樣本，將師生關係分為 生活關懷、情感交流、學習指導、學習鼓勵和教師期望五個層面，研究結果顯示 五年級學生知覺的師生關係在這個五層面上都優於六年級的學生。

由以上研究可知，不同年級的學生所知覺的師生關係是有差異性存在的，在 國小階段，五年級學生的師生關係較六年級學生良好；而在國中階段，國一和國

24

三生與教師的關係比國二生較好。

三、級任教師性別

朱金鳳(2013)研究指出國中生和不同性別的教師在師生關係的整體表現上達 顯著差異，其中國中生和女教師的整體師生關係比男教師還要好，特別是在生活 指導和情感交流這兩個層面上，而學習指導層面的師生關係，男女教師則無顯著 差異。

吳淑娟(2012)以新北市 1480 位國中生為研究對象，將師生關係分為學習指導、

生活關懷、親近信任和情感交流四個向度，研究顯示不同導師性別之學生其知覺 師生關係未達顯著差異，但在師生關係的分層面中，學生知覺男導師在學習指導 和親近信任兩向度的師生關係上都優於女導師。

上述的研究結果雖然有相異之處，但都指出在師生關係的分層面中，不同性 別的教師其學生知覺的師生關係是有差異性存在的。

綜上所述，學生性別、學生年級和級任教師性別均會影響學生所知覺的師生 關係，而本研究將再次檢驗不同背景變項的學生所知覺的師生關係其差異情形的 實況。