國立臺東大學教育學系 學校行政碩士在職專班
碩士論文
指導教授：鄭燿男 博士
國民中學教師管教方式、師生關係與 學生行為之相關研究
研究生：施皓文 撰
中華民國 一五 年 八 月
國立臺東大學教育學系 學校行政碩士在職專班
碩士論文
國民中學教師管教方式、師生關係與 學生行為之相關研究
研究生：施皓文 撰 指導教授：鄭燿男 教授
中華民國 一○五 年 八 月
謝 誌
2014 年的夏天，我重新做回了一個學生，感覺很特別，也比以前的求學時代 更珍惜上課的時間，感謝教育系所有授課的教師們認真的教學，在這一年引領我 找到想探討的研究題目。在同年的 9 月，我的肚子裡出現了一個小生命，懷孕期 間身體出現許多不適的症狀，感謝我的指導教授鄭燿男老師在每次 meeting 時都不 斷地給予我鼓勵，使我能繼續不間斷地從事這份研究，雖然在懷孕後期，我幾乎 有三~四個月的時間都沒有按時間找老師討論我的研究進度，老師也能給予我很大 的包容並且體貼的告訴我身體健康是最重要的，真的很感激您細心的指導和關懷，
再來，還要感謝梁忠銘老師、陳武雄老師對於我的論文計畫所提供的寶貴建議，
使我的論文能更加完整。
到了 2015 年的夏天，我可愛的寶寶來到了這世界，初為人母，既開心又手忙 腳亂，為了照顧寶寶，頭一個月幾乎沒有一天睡好覺，這讓我掙扎接下來的 7 月 是否還能繼續回到研究所上課，幸好我的老公不斷地鼓勵我，要我堅持下去，我 才又回到研究所上課並繼續投入我的論文寫作，謝謝你，老公；這期間也非常感 謝我的爸媽，在每天下班後還辛苦地幫我照顧小孩，謝謝您，我偉大的爸媽；；
還有要感謝我的研究所同學、暑碩小飛俠們總是幫我加油打氣，告訴我新進度以 免我落後；再來感謝幫助我完成論文，所有我認識、不認識的大家，謝謝你們熱 心的幫忙，我才能順利完成這份研究；最後要感謝我的寶寶，謝謝妳天真無邪的 笑容讓疲勞的媽媽總能忘卻辛勞，再接再厲地奮鬥下去…..。
在 2016 年的這個夏天，我完成我的研究論文了！我要把碩士帽盡情地丟向天 空，大聲地喊著：「耶！我要畢業了！」
施皓文謹致 105 年 7 月
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國民中學教師管教方式、師生關係與 學生行為之相關研究
作者 施皓文
國立台東大學教育學系
摘 要
本研究旨在探討臺東縣國中教師管教方式、師生關係與學生行為之相關情形，
並以「國中生學校生活問卷」作為研究工具，針對臺東縣立國民中學八、九年級 學生實施問卷調查，本研究採分層隨機抽樣的方式，依各地區學校人數的比例隨 機抽取樣本，實際回收問卷 420 份，在剔除無效問卷後，得到有效問卷 405 份，
並將所得資料輸入 SPSS12.0 版統計軟體，分別以描述性統計分析、t 考驗、Pearson 積差相關分析及多元迴歸分析等方式進行資料分析，最後依據統計分析呈現的結 果進行歸納與討論，提出研究結論如下：1.不同性別、年級的國中生知覺教師管 教方式、師生關係與自我行為有顯著的差異；2.教師採用「放任型」和「強迫型」
的管教方式，學生會表現較多的偏差行為，其中「強迫型」的管教方式對學生偏 差行為之影響力又較高；3.教師採用「支持型」的管教方式，有助於學生表現較 多的利社會行為，而教師採用「放任型」的管教方式，會使學生表現較少的利社 會行為，其中「放任型」的管教方式對於學生利社會行為之影響力又較高；4.師生 之間若在「關懷指導」層面上的關係越好，學生表現的偏差行為越少；5.師生關係 越好，有助於學生表現越多的利社會行為，其中「情感交流」層面的師生關係對 學生利社會行為之影響力又較高。
關鍵詞：管教方式、師生關係、偏差行為、利社會行為
ii
The Research on the Relationships among Teacher Discipline Styles, Teacher-Student Relations and Students’ Behavior of the Junior High Schools
Shih Hao-Wen
Abstract
The main purpose of this study is to explore how teachers’ discipline styles and teacher-student relations affect the behaviors of students at the Junior High Schools of Taitung. The data consisted of 405 eighth and ninth grade Taitung junior high school students’ responses to a questionnaire. The applied analysis methods were descriptive statistics, t-test , Pearson correlation and multiple linear regression analysis.The main results are as follows:
1. Junior high school students with different grade and gender in the perceptions of teachers’ discipline styles ,teacher-student relations and self- behavior have significant differences .
2. The high frequency of students’ misbehavior was associated with abdicating discipline styles and enforcing discipline styles. However, enforcing discipline styles can affect more on students’ and their misbehavior.
3. The supporting discipline styles were helpful to nurture prosocial behavior of students. On the contrary, the abdicating of discipline styles could have a lesser impact on the prosocial behavior of students. However, abdicating discipline styles can affect more on students’ and their prosocial behavior.
4. If there is a strong bond between the student and their teacher, the students will misbehave less.
5. The better the teacher-student relations , the more helpful it would be to raise and enhance the student’s prosocial behavior. Moreover, if the teacher-student relations achieve the level of an emotional communication, it will affect more prosocial behavior within the students in a more positive way.
Keywords: discipline style, teacher-student relations, deviant behavior,
prosocial behavior
iii
目次
第一章 緒論 ... 1
第一節 研究背景與動機... 1
第二節 研究目的與問題... 4
第三節 名詞釋義... 5
第四節 研究範圍與限制... 6
第二章 文獻探討 ... 9
第一節 教師管教方式理論與研究... 9
第二節 師生關係理論與研究... 18
第三節 學生行為相關研究... 24
第四節 教師管教方式與學生行為之關係... 30
第五節 師生關係與學生行為之關係... 34
第三章 研究設計 ... 37
第一節 研究架構與設計... 37
第二節 研究假設... 38
第三節 研究樣本... 39
第四節 研究工具... 41
第五節 資料處理... 50
第六節 研究流程... 51
第四章 研究結果與討論 ... 53
第一節 樣本的描述分析... 53
第二節 不同背景變項國中生對教師管教方式知覺之差異分析... 54
第三節 不同背景變項國中生對師生關係知覺之差異分析... 60
第四節 不同背景變項國中生對自我行為知覺之差異分析... 65
第五節 國中教師管教方式與學生行為之相關分析... 72
第六節 國中師生關係與學生行為之相關分析... 76
iv
第七節 國中教師管教方式與師生關係對學生行為的預測情形之分析... 79
第八節 本章小節... 83
第五章 結論與建議 ... 87
第一節 結論... 87
第二節 建議... 92
參考文獻... 97
附錄... 103
v
表次
表 1.「Flanders 互動分析法」的語言分類表 ... 21
表 2.各地區學校學生數 ... 40
表 3.正式問卷回收情形 ... 41
表 4.教師管教方式量表正式問卷之因素分析摘要 ... 43
表 5.師生關係量表正式問卷之因素分析摘要 ... 45
表 6.學生偏差行為量表正式問卷之因素分析摘要 ... 47
表 7.學生利社會行為量表正式問卷之因素分析摘要 ... 48
表 8.內容效度分析意見表 ... 49
表 9.正式問卷題號分佈 ... 49
表 10.有效樣本背景資料分析 ... 54
表 11.不同性別的國中生對教師管教方式知覺差異分析表 ... 55
表 12.不同年級的國中生對教師管教方式知覺差異分析表 ... 56
表 13.不同導師性別的國中生對教師管教方式知覺差異分析表 ... 57
表 14.不同背景變項的國中生對教師管教方式知覺達顯著差異一覽表 ... 59
表 15.不同性別的國中生對師生關係知覺差異分析表 ... 60
表 16.不同年級的國中生對師生關係知覺差異分析表 ... 61
表 17.不同導師性別的國中生對師生關係知覺差異分析表 ... 62
表 18.不同背景變項的國中生對師生關係知覺達顯著差異一覽表 ... 64
表 19.不同性別的國中生對自我行為知覺差異分析表 ... 66
表 20.不同年級的國中生對自我行為知覺差異分析表 ... 67
表 21.不同導師性別的國中生對自我行為知覺差異分析表 ... 69
表 22.不同背景變項的國中生對自我行為知覺達顯著差異一覽表 ... 72
表 23.國中教師管教方式與學生偏差行為之相關分析 ... 74
表 24.國中教師管教方式與學生利社會行為之相關分析 ... 76
表 25.國中師生關係與學生偏差行為之相關分析 ... 77
表 26.國中師生關係與學生利社會行為之相關分析 ... 79
vi
表 27.國中教師管教方式與學生偏差行為之迴歸分析 ... 80
表 28.國中教師管教方式與學生利社會行為之迴歸分析 ... 81
表 29.國中師生關係與學生偏差行為之迴歸分析 ... 82
表 30.國中師生關係與學生利社會行為之迴歸分析 ... 83
表 31.研究假設驗證彙整表 ... 85
vii
圖次
圖 1. 教師管教類型 ... 12
圖 2. 教師管教類型 ... 13
圖 3. 教師管教類型 ... 14
圖 4. 教師與學生的回饋循環系統圖 ... 22
圖 5. 研究架構 ... 37
圖 6. 研究時程甘特圖 ... 52
1
第一章 緒論
本研究旨在探討臺東縣國中教師管教方式、師生關係與學生行為的相關情形。
本章共有四節：第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的與問題；第三節為 名詞釋義；第四節為研究範圍與限制。
第一節 研究背景與動機
本節首先敘述國內外對於學生行為日益重視的情況，接著對於研究者為何想 要做此主題的研究做簡要的說明。
壹、研究背景
臺灣由四、五 O 年代的純樸農村社會，到八 O 年代的工業社會，再進入現在 資訊全球化的時代，造成台灣社會形態特徵有重大的轉變，傳統大家庭式微，父 母又忙於工作，青少年可能無法從家庭獲得足夠的關愛與教育，再者，資訊媒體 的充斥與氾濫、人與人之間關係疏遠冷淡，使青少年易受一些不當的誘因或錯誤 資訊的影響，產生錯誤的價值觀與行為，恐對其日後的成長及發展造成嚴重的影 響。生長在這時代背景下的青少年，道德價值觀與行為問題是層出不窮，我們可 不時從傳播媒體得知令人震驚、不可置信的新聞，2010 年桃園某所國中爆發嚴重 的霸凌事件，事件中不只是學生對學生的霸凌，還出現學生對教師的言語恐嚇；
2014 年 5 月 21 日 21 歲男大生在捷運隨機殺人，造成 4 死 24 傷，這些傷亡者與男 大生之間並沒有任何的過節……；還有女大生因在課堂被制止滑手機，竟潑師飲 料，這種種亂象不禁讓人感到哀嘆，並在心中產生疑問：「究竟我們的孩子怎麼了 呢? 」，問題出在哪裡？我們如何幫助及教育孩子？使亂象與悲劇不再重蹈覆轍，
相信這不只是教育工作者，亦是社會大眾所關心的重大議題。
在國外，血腥的校園槍擊事件總是不斷上演，美國一位 16 歲少年只因覺得無 法忍受星期一，就在校園開槍殺害兩名老師、打傷八位學生。「我們不僅要教孩子
2
如何讀寫，更要教會他們分辨對錯」美國前總統布希特別將 2002 年品德教育的經 費足足提高了三倍之多；而法國光是 1999 年就發生兩萬多起校園暴力事件，一向 重視人權的法國由教育部長宣布，必要時可以請警察到校以嚇阻校園暴力行為；
在英國從 2002 年八月開始，便把公民教育放到中學實施，以促進學生心靈、道德 以及社會與文化的發展；日本的教改報告書也顯示「能否培養出道德情操和創造 力都足以承擔二十一世紀的日本年輕一代，將決定未來的命運，當務之急是要加 強學校的道德教育」（周慧菁，2004）。由以上種種可知，世界各國都相當重視著 青少年的行為與教育，並且為此不斷付出、努力著。
而學校教育的主要特徵便是在刻意設置的情境中有目的、計畫的來教導學生，
希望藉此能讓學生的身心及行為往良性的方向來變化（張春興，1996）。近幾年來，
有許多學者紛紛投入教師的管教方式(teacher discipline style)與學生偏差行為 (deviant behavior)、利社會行為(prosocial behavior)的相關研究中，實證研究指出，
教師採用正向的管教方式能有效地減少學生的偏差行為（林亨銘，2014；林瑞英，
2011；林項爵，2010；洪惟善，2012；黃玫玉、林惠雅，2012）；亦有研究顯示教 師的管教方式能影響學生的利社會行為（林芸醇，2010；吳承珊，2000；蔡欣芹，
2008；蔡欣虹，2007；羅瑞玉，1997），但鮮少有研究將教師管教方式與學生的偏 差、利社會行為之相關做一個較完整的統合研究。
此外，Aspy 與 Roebuck 曾說：「孩子不向他們不喜歡的人學習，他們只向他們 喜歡的人學習」 (引自賴靜如，2011)，這句話令人省悟出，一個成功的管教，除 了教師的教導方式很重要之外，學生是否願意去聽從、去學習更是成敗的關鍵。
有實證研究指出，教師的排斥與師生關係(teacher-student relations)的疏遠可能會使 學生表現出更多的偏差行為（石文宜，2006；周愫嫻，2001），Bernstein –Yamashiro
& Noam(2013)也根據許多研究結果表示師生關係可影響一個學生是否能成功，
Morganett(1991)更提出教師建立良好的師生關係對於減少學生行為問題發生率而 言是一個相當關鍵的要素，而相同地，鮮少有研究統合師生關係分別與與學生的 偏差、利社會行為之關係，有鑑於此，進一步綜合探討教師管教方式、師生關係 與學生偏差、利社會行為之相關，實有其必要性。
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貳、研究動機
國中是青少年性格較為暴衝的一個時期，教師在實施管教時，難免會遇到與 學生發生衝突的情況。較為激烈的衝突發生時，不僅是學生情緒受到影響，相信 教師的心情感受也是很差的，每當遇到此情況，研究者總會靜靜地省思自己的管 教方式與態度，以及平常和學生的相處模式，細細回顧發生衝突的當下，哪個環 節使用了不正確的管教方式？怎麼做會使結果更好？師生本應是和諧相處的，教 師要做的是給予孩子幫助、循循善誘教育之，而非將他推向更為偏差的軌道。尤 其是在看到社會新聞上，總不斷發生一遇到挫折或不如意的事就傷害自己或他人 的喋血事件，可見青少年的偏差行為已惡化於社會，而教師們如何能在孩子的偏 差行為顯現於學校時，就適時適當地輔導與教化，使其健全快樂地成長，是我們 急需想知道的答案。
研究者任教八年，這之間一直擔任國中導師職務，導師與學生相處時間長，
對班級學生的影響力也最大。初任教職時，剛從大學畢業，面對一班約莫 30 個學 生，內心其實是忐忑不安，壓力頗大，也常遇到管教上的問題，除了請教鄰座的 同仁外，很自然地開始觀察每位教師是如何管教班上的學生？這樣的管教方式效 果又是如何？觀察時間一久，便發現一間學校裡存在著許多不同類型的教師，有 令學生敬畏的教師、學生一看到就笑容滿面的教師、也有學生常對他態度輕浮或 不禮貌的教師、、等等，而令學生敬畏的教師平常神情較為嚴肅，對學生的要求 較高較多，陪伴班級的時間也長，帶出來的班級通常是秩序、整潔競賽的常勝軍；
學生喜愛的教師通常平日裡總笑口常開，待人親切，學生看到這類型的教師也會 有禮貌、開心地向老師問好；至於常被學生不禮貌對待的教師每當遇到較複雜的 學生問題會不想去管，選擇逃避，當忍受不住亂象時，又會控制不住自己的情緒，
與學生發生衝突，帶出來的班級自制力也較低，不易受控制。這樣觀察下來，學 生似乎對不同管教類型的教師會做出不同的行為反應，是不是教師的管教方式會 影響著學生的行為呢?如果是的話，教師應該採取哪一種管教方式，才能有效減少 學生的偏差行為，增加其利社會行為呢？基於此疑問，故本研究以台東縣為研究 區域，探討教師管教方式與學生行為之關係，此為本研究動機之一。
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還記得自己帶的第一屆班級中，有個可愛的小男孩，他的座位在窗戶邊，因 上課不專心時常發呆望向窗戶外，考試分數總不及格。某一個夏日的午休，他被 斜晒進教室的陽光弄得滿頭大汗，輾轉難眠，當我意識到時，趕緊過去他的座位 旁拍拍他，一起與他將桌椅稍加移動到無日曬的空位，之後便看著他安祥滿足地 入睡。那次之後，我發現他開始在課堂上回應我的教學問答，更令人訝異的是之 後的那一次段考，在我教授的該科上他足足進步了 50 多分，我的教學方式沒有改 變呀？因我對他的善意關懷，建立了良好的師生關係，而促成學生的行為改變嗎？
從此例來看，師生關係的確是很重要，若學生對教師無感甚或排斥，那麼教師的 管教及言行就很難真正去影響、教化學生。值此，本研究再加入師生關係這一變 項，探討師生關係與學生行為之關係，此為本研究動機之二。
在我國以「一日為師，終生為父」、「師者，所以傳道、授業、解惑也」等名 言來闡述教師對學生的重要性；西洋也以「學生行為是教師行為的函數」來敘述 教師行為對學生行為的影響。綜上所述，身為當代教師，將背負起更多的責任與 角色功能，因此，研究者以臺東縣國中學生為對象，進行教師管教方式、師生關 係與學生行為之相關研究，希望藉此研究結果能提供給國中教師當作參考。
第二節 研究目的與問題
根據上述的研究背景與動機，為進行教師管教方式、師生關係與學生行為之 相關研究，本節將欲探討之研究目的及研究問題具體的詳細列出如下。
壹、研究目的
本研究旨在探討國民中學教師管教方式、師生關係與學生行為之相關。具體 而言，本研究的目的有以下三點：
一、分析不同背景變項的國中生知覺教師管教方式、師生關係及其行為的差異。
二、探討國中教師管教方式、師生關係與學生行為之關係。
三、探討教師管教方式與師生關係對學生行為的預測力。
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貳、研究問題
依據上述之各項研究目的，本研究所要探討的問題如下：
一、不同背景變項的國中生，其知覺教師管教方式的差異情形為何？
二、不同背景變項的國中生，其知覺師生關係的差異情形為何？
三、不同背景變項的國中生，其行為的差異情形為何？
四、國中教師管教方式、師生關係與學生行為之間有無相關？
五、教師管教方式與師生關係對學生行為是否具顯著預測力？
第三節名詞釋義
本研究題目為「教師管教方式、師生關係與學生行為之相關研究」，為使問題 之分析與討論更加明確，茲將本研究涉及之重要名詞定義如下：
一、教師管教方式
教師管教方式是指教師為確保教學活動正常進行，針對學生行為所採取的管 理措施與教導策略，以期矯正、預防學生的偏差行為，並培養學生能自治自律，
進而促進學生表現良好的行為。本研究採用 Tomal（2001）依教師在執行紀律時，
對實施規則的「強制」程度與對學生「支持」程度的不同，將教師管教方式所分 成的五種類型：1.支持型；2.協商型；3.妥協型；4.放任型；5.強迫型，作為國 中生知覺教師管教方式的分類依據，因黃郁珉(2009)所編製的「國中生學校生活 概況問卷」之第四部分「導師處理班上事務的方法量表」亦是採用 Tomal（2001）
的教師管教分類方式，故本研究以受試者在黃郁珉(2009)所編製的「國中生學校 生活概況問卷」之第四部分「導師處理班上事務的方法量表」中的得分，來認定 學生所知覺的教師管教方式是屬於何種類型。
二、師生關係
師生關係是指教師與學生之間彼此透過語言、非語言等多元的有效媒介，所 建立起的一種互動交流的人際關係，其可顯示出師生之間彼此交流、認同、支持
6
的程度。而本研究乃是依據受試者在吳淑娟(2012)所編製的 「新北市國中學生知 覺導師幽默感與師生關係問卷」之第三部分「新北市國中學生知覺師生關係題項」
中的得分來檢定受試者的師生關係，問卷內容包含學習指導、生活關懷、親近信 任和情感交流等四個層面，其得分越高，表示該生知覺其與導師的師生關係越好。
三、學生行為
學生行為是指在校園內，學生表現於外，能經由觀察而測量到的外顯行為，
包括偏差行為和利社會行為兩個層面，茲將其兩層面的行為分述如下：
(一)偏差行為
學生偏差行為是指違反校規且與大多數學生所表現的行為不同，並造成自身 與其他同學發展的困擾，進而使師生關係緊張、以及妨礙校園秩序的行為。而本 研究是依據受試者在黃郁珉(2009)所編製的「國中生學校生活概況問卷」之第三 部分「學校生活狀況量表」中的得分來檢定受試者的偏差行為，問卷內容包含學 習困擾行為、暴力衝突行為和違規虞犯行為等三個分層面，該分層面得分越高者，
表示受試者在此分層面的偏差行為越嚴重。
(二)利社會行為
所謂利社會行為是個體在與他人或社會的互動之中，基於利人或利己的動機，
所表現出的一種有益於他人或群體的積極正向之社會行為。而本研究是依據受試 者在蔡欣芹(2008)所編修的「利社會行為量表」中之得分來檢定受試者的利社會 行為，問卷內容包含「關照」、「救助」、「合作」與「分享」等四個分層面，該分 層面得分越高者，表示受試者在此分層面的利社會行為越佳。
第四節 研究範圍與限制
本研究因人力、時間、經費等問題，在研究上有其範圍與限制，本節專就研 究範圍與研究限制加以說明。
7
壹、研究範圍
一、研究對象
本研究以臺東縣立國民中學八、九年級學生為研究對象，其他縣市各級各類 學校學生未在本研究取樣範圍之內。
二、研究變項
(一)學生個人背景變項：包含性別、年級、導師性別等三個變項。
(二)教師管教方式：分成支持型、協商型、妥協型、放任型和強迫型等五種類 型（Tomal，2001）。
(三)師生關係：包含學習指導、生活關懷、親近信任和情感交流等四個層面(吳 淑娟，2012)。
(四)學生行為：包括偏差行為和利社會行為兩個層面。
三、研究方法
本研究以文獻分析作為研究的根本，配合問卷調查法來蒐集資料，探討臺東 縣國中教師管教方式、師生關係與學生行為之相關情形。問卷內容包含四個部分，
第一部分基本資料；第二部分為導師處理班上事務的方法量表；第三部分是國中 學生知覺師生關係量表；第四部分則是學生行為量表。
貳、研究限制
一、研究樣本的限制
本研究僅以臺東縣立國民中學八、九年級學生為研究對象，故其研究結果只 能顯示臺東縣立國民中學教師管教方式、師生關係與學生行為的相關情形，難以 類推到其他地區。
二、研究內容的限制
影響學生行為的因素相當廣泛，可能包括同儕的力量、家庭教育、國小教師
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的管教、社會型態的轉變等種種因素，本研究僅以國中學生個人背景、級任教師 管教方式、師生關係等層面，探討其與學生行為的相關性。
三、研究方法的限制
本研究採用問卷調查法來蒐集資料，難以掌握研究對象能否均按照實際狀況 填寫，尤其是在學生自評其行為表現時，是否能如實填寫，非本研究者所能控制，
研究者僅能以問卷統計結果進行分析討論與歸納。
9
第二章 文獻探討
本章共分五節，第一節為教師管教方式之理論與研究；第二節為師生關係之 理論與研究；第三節為學生行為之相關研究；第四節為教師管教方式與學生行為 之關係；第五節為師生關係與學生行為之關係。
第一節 教師管教方式理論與研究
本節分成四個部分，首先是教師管教之定義，接著列出教師管教方式的分類，
再來是論述教師管教方式之相關理論，最後是背景變項與教師管教方式。
壹、教師管教之定義
所謂「管」，是教師依教育的方法及相關的規範對學生的不良行為問題來做處 理，而「教」指的是教導學生是非對錯，引導學生在行為問題事件上能勇於認錯、
自我反省並積極改過，故「管教」含有「管而教之」的意涵(傅木龍，2004）。教 師管教是指在教育情境中，教師運用規範及教育方法來管理約束、引導教育學生，
使其培養良好習慣以促進教育活動能順利進行的一種過程，一種活動(吳其鴻，
2001；傅木龍，2004)。
Waller 認為教師有責任幫助或引導學生朝向目標來努力與改進，而像這樣的 關係通常被視為管教（discipline），客觀來說，是使學生能服從於外在的規範，
主觀來說，是培養學生道德認知與道德行為(引自李逢堅，2007)。這觀點是將教 師管教視為教師基於責任導引學生朝目標前進的一種存在於師生之間的關係。
而 Charles(1992)、林孟皇(1995)、周志宏（2003）、張春興(1998)等學者將 教師管教定義為教師欲使學生表現良好的行為以及矯正預防學生的偏差行為，對 學生所實施的指導與教育措施。茲將上述各學者對教師管教的定義論述如下：教 師管教是指教師利用賞罰分明的方式，指導學生遵守教師的要求與規定(張春興，
1998)。一方面，管教意指教師在使用教育權時，基於情感或專業上的判斷，對於 學生的偏差行為，給予矯治的種種措施，其最終目的是為了達成教育目標(林孟皇，
10
1995)。Charles(1992)認為教師管教指的是，教師為增進學生在校表現良好合宜 的行為，以及預防、導正其不良行為並支持學生改過而做的總總指導，最終目的 是希望幫助學生培養自我控制的能力與為自己行為負責任的態度，期待學生將教 師的管教內化成自我紀律後，對他們進入社會有良好且深遠的影響。周志宏（2003）
認為教師管教是教師以懲罰、處置等強制性手段或以建議、勸勉等非強制性手段 來管理學生外在行為，以事先預防或事後矯正偏差行為的發生。
綜上所述，可發現雖然各學者對教師管教的定義有不同的看法，但基本上都 認為教師管教是以達到矯正學生偏差行為及促進其良好表現為目標，故本研究將 教師管教定義為：教師為確保教學活動正常進行，針對學生行為所採取的管理與 教導，以期矯正、預防學生的偏差行為，並培養學生能自治自律，進而促進學生 表現良好的行為。
貳、教師管教方式的類型
各派學者對於教師管教方式提出許多不同的分類方式，以下依分類的個數為 三種、四種及五種類型的管教方式分別論述之。
一、分成三種類型的管教方式
(一)Dreikurs 的分類方式
Dreikurs 依教師在教室中所展現出的行為作為分類的基準，將教師管教的類 型分成三種，分別是 專制型的教師（ autocratic teachers ）、放任 型的教 師
（permissive teachers）和民主型的教師（democratic teachers），專制型的教 師以冷酷高壓地方式控制學生的一切，常以外在壓力來刺激學生學習，而非以有 趣的話題引起學生內在的學習動機；放任型的教師對學生則是過於放任、縱容，
缺乏常規訓練及適當的控制，學生無法從中學習到遵守規則與自律的行為；民主 型的教師待學生親切卻堅定，一方面能建立教室常規，一方面也容許學生參與做 決定，讓學生能自由地選擇自己的行為並為自己的選擇負責(引自 Charles，
1992)。
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(二)Etzioni 的分類方式
Etzioni 將權力運用分成三類，因此教師在管教時依其所採用的不同權利可分 成三種不同管教方式的教師，分別是採用強制型權力的教師，其運用學生生理上 的壓力來做為控制的工具；採用利酬型權力的教師，運用學生對物質的需求渴望 做為控制的工具；採用規範型權力的教師，則運用象徵性的獎懲來做為控制的工 具(引自林項爵，2010)。
(三)Canter 的分類方式
若根據 Canter 依教師對學生行為的三種不同回應型態來分類，可將教師管教 方式分成三類型，分別是猶豫型(nonassertive response style)、敵對型(hostile response style)、果決型(assertive response style)，茲將各類型的特徵詳述 如下：1.猶豫型(nonassertive response style)的教師不直接對學生的行為提出 強制性的要求，而是透過間接、婉轉的方式，造成無法清楚地傳達教師的期望給 學生，常導致處理學生問題的態度與方式發生前後不一的情形；2.敵對型(hostile response style)的教師視學生猶如敵人，以高壓、強迫性的手段，訂定嚴格的各 項規定來要求學生，往往阻礙了師生間合作的可能，而學生無法從教師身上得到 關懷與愛，甚至有時心靈會遭受傷害；3.果決型(assertive response style)的 教師能以堅定、果斷的態度清楚地向學生表達教師的期望，且能善用賞罰分明的 方式，鼓勵學生的良好行為並且能讓學生為自己不良行為的後果負責(引自邱雅玲，
2009)。
二、分成四種類型的管教方式
(一)孫旻儀與王鍾和的分類方式
孫旻儀與王鍾和（2008）根據 Maccoby 與 Martin 的理念及其所採用的父母管 教方式分類，依教師對學生「要求」與「反應」兩個向度上高低層次的不同，將 教師管教類型分成四種，如圖 1 所示：
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資料來源：孫旻儀、王鍾和（2008）。教師管教方式量表之編製及模式之驗證研究。
測驗學刊，55(3)，頁 621。
以下分別說明這四種管教類型的特徵：1.專制權威的教師對學生採取高要求 低反應的方式，教師非常重視自己的權威，會強制學生服從自己所提出的要求，
若學生違反規定，必會遭受嚴厲的懲罰，但對於學生提出的需求與意見並不重視，
情感支持程度也較低；2.寬鬆放任的教師對學生採取低要求高反應的方式，教師 很少指導及要求學生，並且願意包容、接納學生不理制的衝動行為，給予學生許 多的情感支持與自由空間，讓學生自己做決定，自己約束自己的行為；3.開明權 威的教師對學生採取高要求高反應的方式，教師對學生建立清楚的行為規範，並 以堅定的態度要求學生依規範行事，師生間為開放式的溝通，雙方皆能對彼此合 理的需求及想法給予尊重、接納；4.忽視冷漠的教師對學生採取低要求低反應的 方式，教師很少要求、規範學生，並盡可能的與學生維持距離，對學生缺乏情感 的支持與關愛，且為避免麻煩，會很快地滿足學生的需求。
高
回
應
低
寬鬆放任 開明權威
忽視冷漠 專制權威
低 要求 高
圖 1. 教師管教類型
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(二)黃姬芬的分類方式
黃姬芬(2001)將教師管教信念分成「行為主義」取向和「人本主義」取向，
並依教師在這兩取向上所占程度的高低來區分四種不同的教師管教類型，如圖 2 所示：
以下分別說明這四種管教類型的特徵：1.統合型的教師是屬於高行為主義、
高人本主義取向的教師，此類型的教師可以有效能的管理好學生的行為，且另一 方面也認為學生本身亦有控制自己行為的能力，視教師與學生皆為教育的中心主 體；2.權威型的教師是屬於高行為主義、低人本主義取向的教師，此類型的教師 認為權威式地管教能規範、矯正學生的行為，視教師為教育的中心主體；3.信賴 型的教師則屬於低行為主義、高人本主義取向的教師，此類型教師認為教師只需 適時地協助、引導學生，相信學生本身有面對問題、解決問題的能力且能為自己 所做的行為負責，視學生為教育的中心主體；4.疏離型的教師是屬於低行為主義、
高人本主義取向的教師，此類型教師不認為自己能管理好學生的行為，且學生自 己亦無控制自我及解決問題的能力，故選擇疏離學生來避免麻煩。
信賴型 統合型
疏離型 權威型
圖 2. 教師管教類型 低 行為主義取向 高 高
人 本 主 義 取 向
低
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三、分成五種類型的管教方式
(一)Tomal 的分類方式
Tomal(2001)依教師在執行紀律時，對實施規則的「強制」程度與對學生「支 持」程度的不同，將教師管教類型分成五種，如圖 2-2 所示：
資料來源： Tomal, D. R. (2001). A comaparison of elementary and high school teacher Discipline styles. American Secondary Education,30(1), 39.
以下分別說明這五種管教類型的特徵： 1.協商型：高強制高支持，教師在管 教學生時能堅定自己的立場，並願意接納學生，以師生共同合作的方式來達到尋 求解決問題及雙贏的結果；2.支持型：低強制高支持，教師在管教學生時是親切 的、謙卑的，不會那麼堅持自己的立場，並願意接納學生，以學生為中心，尋求 師生間的和睦相處；3.妥協型：中度強制中度支持，教師在管教學生時常採用自 由式的、妥協的策略，有時會與既有的規範相違背，出現前後管教不一致的情形 發生；4.強迫型：高強制低支持，教師在管教學生時相當強調自己的立場，以貶
高
支
持
低
支持型 協商型
妥協型
放任型 強迫型
低 強制 高
圖 3. 教師管教類型
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低、威脅的方式來全面控制學生，使學生感到害怕與壓迫感；5.放任型：低強制 低支持，教師管教學生時總迴避問題，且對學生態度冷淡、莫不關心，常忽視學 生，不對學生有堅定的要求也較少給予情感的支持。
(二)French 與 Raven 的分類方式
French 與 Raven 認為教師權力可分為五種型態，因此可依教師所運用的權力 來區分成五種不同管教方式的教師，分別為：1.獎賞權（reward power）的教師 以獎賞的方式，鼓勵學生持續良好的行為表現；2.強制權（coercive power）的 教師以懲處的方式來削弱學生的違規、偏差行為；3.專家權（expert power）的 教師以本身的專業知識來取得學生的信任，進而使學生願意聽從教師的指導；4.
參照權（referent power）的教師因能受到學生的敬愛，而使學生能欣然認同教 師的教導；5.法職權（legitimate power）的教師能善用所擁有的管教權，使學 生遵循教師所訂定的規範(引自林項爵，2010)。
學者們對教師管教方式的分類各有不同，研究者在觀察各分類結果以及參考 孫旻儀、王鍾和(2008)的論點，在有關父母管教之研究上皆強調單向度取向恐怕 已不足以探討當今父母管教的狀況，於是建議走雙向度取向的探討，且考量現今 校園生態環境多元、多變，故最後研究者認為以 Tomal 所分成的五種管教類型較 為完整細緻，能對現今職場上教師的管教方式做有效的區分，而決定採用 Tomal 依教師對學生的「強迫」與「支持」程度的不同，將教師管教方式所分成的五種 類型：1.支持型；2.協商型；3.妥協型；4.放任型；5.強迫型，作為國中生知覺 教師管教方式的分類依據。
參、教師管教方式之相關理論
一、行為論(behavioral approach)
Skinner 在操作條件作用學習理論中指出個體在適應環境時，因主動向某刺激 反應後得到有效的回應，能使此反應受到強化，進而產生學習的歷程(引自張春興，
2003）。因此，若教師在學生表現良好行為時，立即給予獎勵，能有助於增加學生 此行為的頻率；而在學生出現偏差行為時，施予讓其厭惡的懲罰，將可消除學生
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的不良行為。換言之，教師在管教學生時可利用獎懲的方式來強化及塑造學生的 行為，使其習得合乎規範、利社會的行為。
二、社會學習論(social learning theory)
Bandura 在觀察學習論中指出個體可透過觀察與模仿別人的行為來學習到同 樣的行為(引自張春興 ，2003）。而學生在學校中主要的模仿對象有二，一是教師，
二則是同儕，因此教師在管教學生時，應特別注重「以身作則」並要慎選管教方 式以作為學生良好的楷模；另一方面，教師應訂定明確的規範及獎懲制度，以使 學生因觀察到同儕良好或偏差行為所得到的獎懲後果，而獲得間接的經驗。
三、社會控制理論( social contorl theory )
Hirschi 認為人類若不是受外在環境的控制、教養與陶冶，便自然會傾向犯罪，
而人在社會化的過程中會和社會建立起社會鍵，包括：依附、奉獻、參與及信仰，
若其所建立的社會鍵越強，則越不容易犯罪。因此，教師在管教學生時，應多給 予鼓勵關愛及適性輔導，讓每位學生都能在其擅長的課程活動上獲得成就感，進 而敬愛教師、喜愛學習，對學校產生情感上的依附，那麼學校的管教及規範便能 有效地控制、約束學生的行為了（引自許春金，2007）。
以上所列出的各理論雖對教師管教方式有不同的論點，但均強調教師管教方 式對學生行為的影響力與重要性。行為論支持教師可善用獎懲等管教方式來強化、
塑造學生的行為；社會學習論表示學生可透過觀察、模仿教師及同儕等楷模來習 得新的行為；社會控制論提出學生若與學校、教師產生強而有力的情感依附鍵，
便能有效預防學生的偏差行為，故無論是著重賞罰分明亦或是情感支持等管教方 式，各學派皆認為教師的管教方式確實能影響學生的行為。
肆、背景變項與教師管教方式
一、學生性別
林瑞英(2011)研究發現不同性別的國小學生知覺教師管教方式在強迫型、妥 協型兩層面上存在顯著差異，男學生知覺教師採用強迫型、妥協型等管教方式顯
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著高於女學生。
林芸醇(2010)的研究也結果指出，國小男學生知覺教師採用要求層面的管教 方式顯著高於女學生。
孫旻儀與王鍾和（2008）在「教師管教方式量表」之編製及模式之驗證研究 中發現不同性別的國中學生所知覺的教師管教方式存在顯著的差異。男學生知覺 教師管教方式依程度高低排序為專制權威型、寬鬆放任型、忽視冷漠型、開明權 威型，以專制權威型最多，開明權威型最少；而女學生知覺教師管教方式依程度 高低排序為寬鬆放任型、專制權威型、忽視冷漠型、開明權威型，以寬鬆放任型 最多，開明權威型最少。
由以上的研究可知，不同性別的學生所知覺的教師管教方式是有差異性存在 的，男學生知覺教師較常運用高強制低支持的管教方式；女學生則知覺教師較常 運用低強制高支持的支持型管教方式。
二、學生年級
林亨銘(2014)以新北市國小五、六年級為研究對象，發現國小六年級的學生 知覺教師採用強迫型、放任型等管教方式都高於五年級的學生。
林瑞英(2011)研究也發現不同年級的國小學生知覺教師管教方式在強迫型這 一層面上存在顯著差異，六年級學生知覺教師採用強迫型管教方式顯著高於五年 級的學生。
由以上兩位研究者的結論來看，不同年級的學生知覺教師的管教方式是有差 異性存在的，六年級的學生知覺教師採用強迫型、放任型等管教方式高於五年級 的學生。
三、級任教師性別
林亨銘(2014)研究發現國小學生知覺男性級任教師比女性級任教師較常採用 強迫型的管教方式，而女性級任教師比男性級任教師較常採用協商型、支持型等 管教方式。
林瑞英(2011)研究指出國小學生知覺男性級任教師比女性級任教師較常採用
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強迫型、放任型的管教方式，而女性級任教師比男性級任教師較常採用協商型、
支持型等管教方式。
林芸醇(2010)的研究結果則顯示國小學生知覺男教師採用反應層面的管教方 式高於女教師；而知覺女教師的採用要求層面的管教方式高於男教師。
邱雅玲(2009)研究發現學生知覺男導師相較於女導師在放任型層面上的管教 方式運用程度較高。
從上述的研究中可得，不同性別的級任教師其學生所知覺的教師管教方式是 有差異性存在的，其中林亨銘(2014)、林瑞英(2011)和邱雅玲(2009)三位研究者 的研究結果較為一致，發現男導師較常使用強迫型、放任型等管教方式；女導師 較常使用協商型、支持型等管教方式，而林芸醇(2010)的研究結果則與這三位研 究者的發現是相反的。
綜合上述研究結果可得，學生性別、學生年級和級任教師性別均會影響教師 的管教方式，而本研究將再次檢驗不同背景變項的學生所知覺教師管教方式的差 異情形。
第二節師生關係理論與研究
本節分成三個部分，首先是師生關係之意涵，接著探討師生關係之相關理論，
最後是背景變項與師生關係。
壹、師生關係之意涵
Cole 和 Chan 指出在真實的教室情境中，老師不會永遠都是主動的發訊者，學 生也不會一直都是被動的收訊者，反而實際上，學生常是引發事件的發訊者(引自 唐玉芬，2011)。由此可知，師生間並非是單向的我說你聽，而是一種雙向互動的 人際關係。
對於師生關係之意涵，各學者因切入的觀點不同而有不同的見解，有學者以 師生對待彼此的情感態度和行為來著眼，如：杜永泰、洪莉竹(2008)認為師生關 係是指師生之間情感交流的狀況，其內涵包括學生受內心情緒趨使而自發性流露
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出種種親近老師的行為，以及學生因社會文化影響而義務性表現出的種種尊敬老 師之行為。還有郭明德(2008)也表示師生關係是指在師生彼此互動交流中所表現 的態度與行為。
楊昌裕(2000)以達成教育目的和發揮教育功能的觀點切入，指出師生關係是 人際關係的一種型態，因其含有教育目的性和功能性，使師生關係有別於一般的 人際關係，而更具有獨特的專業性，並依師生互動情境的不同，將師生關係區分 為三個不同的層次，分別為學校中的生活關係、教室內的教學關係和支持協助中 的輔導關係。
潘正德(1993)結合傳統的理念與互動理論來闡述師生關係之意涵，認為師生 互動關係為一動態、連續、流通的過程，彼此藉助語言、文字、行為、態度或肢 體語言等有效媒介傳遞訊息給對方，互動內容包含認知、情感、態度與行為等層 面，而當發送訊息後產生預期的反應結果，再由此結果回饋發送訊息給對方，逐 漸形成良性的回饋循環系統，而師生透過此系統運作，教師達成傳道、授業、解 惑的使命，學生也能完成學習、成長的目標。
朱文雄(1990)、彭淑玲(1996)則認為師生關係就是存在於教師與學生之間的 一種動態的人際關係，也就是指師生兩種角色間彼此相互交流及情感支持的程 度。
吳淑娟(2012)綜合學者所述，將師生關係的意涵定義為教師在學習、生活、
和情感層面，透過多元媒介的互動方式與學生建立動態交流的關係，其目標在達 成傳承知識的任務和親近信任的人際關係。
因本研究採用吳淑娟(2012) 「新北市國中學生知覺導師幽默感與師生關係問 卷」之第三部分「新北市國中學生知覺師生關係題項」，故以其師生關係題項中所 分的四個層面，分別是學習指導、生活關懷、親近信任和情感交流，來當作師生 關係定義中所擴及的範圍，再綜合上述各學者的看法，最後本研究將師生關係的 意涵定義為：師生關係是指教師與學生之間彼此透過語言、非語言等多元的有效 媒介，所建立起的一種互動交流的人際關係，其內容包含學習指導、生活關懷、
親近信任和情感交流等四個層面，其可顯示出師生之間彼此交流、認同、支持的
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程度。
貳、師生關係之相關理論
一、衝突理論(conflict theory)
學者華勒認為在學校組織裡，教師與學生因地位、權力的不平等而產生鬥爭，
造成師生長期處在緊張及對立的關係之中。教師地位高高在上，且具有成人社會 所授與的權威，在教學時為使學生遵守紀律、促進學習，會採取強硬的控制手段 來迫使學生服從其命令，而學生可能因懼於教師的權威而在課堂中守規矩地坐正、
勉強學習，但內心可能對上課的內容是毫無興趣的，由於這師生兩角色的衝突，
故彼此不斷進行權利的鬥爭，秩序因而失控。就衝突理論的觀點，既然權力的衝 突是造成師生關係不和諧、對立的主要原因，那麼若想要營造良好的師生關係來 促進教與學的效果，教師勢必得放棄唯我獨尊的權威心態，培養平權的理念，但 平權並不代表與學生毫無距離，教師應發揮自身的教育專業以及教育愛，在指導 學生的同時，也能用關愛來化解師生之間「支配-從屬」的對立情感，使學生心悅 誠服地樂於受教，進而達成教育之目的(黃光明，1989)。
二、社會互動分析法(social-interaction analysis)
Flanders 所設計的「社會互動分析法」主要是在分析教室情境中師生彼此所 用的語言，利用此分析模式可幫助教師們了解、評估他們和學生在教視情境中的 互動情形，藉此知道如何改進自己的教學。Flanders 將師生兩角色的語言分成十 類，分別是：1.接納感受 2.誇獎與鼓勵 3.接受或利用學生的想法 4.問問題 5.講 解 6.指令 7.批評或權威辯護 8.學生反應性說話 9.學生自發性說話 10.安靜或混亂，
前七類是屬於教師的語言，又分為間接影響和直接影響兩大類；而後三類是學生 的語言，也分為反應性和自發性兩類（引自張春興、林清山，1989）。茲將 Flanders 社會互動分析中的語言分類法列如下表 1：
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表 1.
「Flanders 互動分析法」的語言分類表
教 師 的 語 言
間 接 影 響
1. 接納感受：以非威脅性態度接納學生所表現的情感語氣。
2. 誇獎與鼓勵：誇獎與鼓勵學生的動作或行為。
3. 接受或利用學生的想法：澄清、加強、或擴展學生所提出的意 見或想法。
4. 問問題：問學生有關內容或步驟的問題，並期望學生回答。
直 接 影 響
5. 講解：就內容或步驟傳授知識和意見，指表示自己的看法。
6. 指令：指示做法，下達命令，要學生遵從。
7. 權威辯護：強令學生接受他的意見，甚至責罵學生，堅持教師 所做的事情都是合理的。
學 生 的 語 言
8. 學生反應性的說話：學生因反應教師的說話而說話。
9. 學生自發性的說話：學生主動說話。
10.安靜或混亂：停止、短時間的安靜或由於混亂之故，觀察者無 法了解師生交談的內容。
資料來源：張春興、林清山（1989）。教育心理學（頁 360）。台北市：東華。
Flanders 透過教師和學生的語言以及教師對學生的影響來探討師生之間的關 係，其研究結果顯示，若教師使用間接影響的語言，學生反應的範圍顯然較為廣 闊，參與性較積極，學業成績、學習態度的表現也較好；反之，若教師使用直接 影響的語言，學生的反應大大受到限制，且依賴性增加，在意的是如何討好教師，
哪一種方法是教師期望的，而不是關心哪一種方法才是最有效的解決方法，就學 業成績而言，也較為低落（引自張春興、林清山，1989）。
三、教師與學生的回饋循環系統
潘正德(1993)認為師生互動關係為一動態、連續、流通的過程，彼此藉助語 言、文字、行為、態度或肢體語言等有效媒介傳遞訊息給對方，互動內容包含認 知、情感、態度與行為等層面，而當一方發送訊息後產生預期的反應結果，再由 另一方對此反應結果回饋發送訊息給對方，逐漸建立起教師與學生間的回饋循環 系統，良性的師生互動關係便告形成了。由圖 4 我們可看出其間的相互關係與歷
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程：
資料來源：潘正德（1993）。如何建立良好的師生互動關係。學生輔導通訊，25，
頁 27。
在此互動關係中，教師與學生同時扮演著訊息發送者與接收者兩角色，而師 生透過此系統運作，教師達成傳道、授業、解惑的使命，學生也能完成學習、成 長的目標(潘正德，1993)。
綜合上述，各學者雖用不同的觀點來論述師生關係，但可看出師生之間傳統 單向式的溝通、權威式的支配從屬關係已漸漸不受重視。華勒的師生衝突理論告 誡我們權力的不對等所產生的鬥爭是造成師生關係緊張、班級秩序失控的主要原 因；Flanders「社會互動分析法」的研究顯示若教師願意多感受、鼓勵、接納學 生，學生則會表現較好的學習態度與學業成績；潘正德的教師與學生回饋循環系 統中也明白指出良好的師生互動關係是建立在教師與學生的雙向溝通之上，故可 知互相尊重的平權思想、願意傾聽彼此的雙向溝通和無條件關懷的教育愛才能建 立良好的師生關係，也才能使教育發揮最大的功效。
圖 4. 教師與學生的回饋循環系統圖
教師 中介 歷程 學生
表同
觀念
解碼
轉換
接收
媒介
認知 行為 情感 態度
干擾因素
接收
解碼
觀念
表同 轉換
認知 行為 情感 態度
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參、背景變項與師生關係
一、學生性別
朱金鳳(2013)在國中生知覺師生情緒智力與師生關係之相關研究中將師生關 係分為三個層面，分別是學習指導、生活關懷和情感交流，研究指出不同性別的 國中生在整體師生關係的知覺上達顯著差異，其中男學生的師生關係比女學生還 要好，尤其是在學習指導、生活關懷兩個師生關係的層面上表現較佳，而情感交 流這個層面，男女學生則無顯著差異。
陳怡君(2012)以國小教師和低年級學童為研究對象，根據研究結果發現女性 學童與導師的師生關係比男性學童還要好，比較少發生衝突，師生彼此也較親近。
杜永泰、洪莉竹(2008)在國小導師與學生關係分類指標之建構中將師生關係 內涵分為尊敬和親近兩成份，並以 1039 位國小六年級學生為樣本來進行驗證性因 素分析，其結果顯示國小六年級的女學童在師生關係中的尊敬和親近兩行為表現 都優於男學童。
根據以上的研究可得，不同性別的學生所知覺的師生關係是有差異性存在的，
在國小階段，不管是低年級亦或是高年級，女學童與教師的關係都比男學童好；
而在國中階段剛好相反，男學生與教師的關係則較女學生好。
二、學生年級
朱金鳳(2013)表示不同年級的國中學生在知覺師生關係的整體表現上達顯著 差異，其中國一生和國三生的師生關係都比國二生的師生關係還要好，而再經由 事後比較發現，國一生在學習指導層面的師生關係中表現優於國二生；國三生則 在情感交流層面的師生關係中表現優於國一、國二生。
賴靜如(2011)以新北市 924 位國小高年級學童為研究樣本，將師生關係分為 生活關懷、情感交流、學習指導、學習鼓勵和教師期望五個層面，研究結果顯示 五年級學生知覺的師生關係在這個五層面上都優於六年級的學生。
由以上研究可知，不同年級的學生所知覺的師生關係是有差異性存在的，在 國小階段，五年級學生的師生關係較六年級學生良好；而在國中階段，國一和國
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三生與教師的關係比國二生較好。
三、級任教師性別
朱金鳳(2013)研究指出國中生和不同性別的教師在師生關係的整體表現上達 顯著差異，其中國中生和女教師的整體師生關係比男教師還要好，特別是在生活 指導和情感交流這兩個層面上，而學習指導層面的師生關係，男女教師則無顯著 差異。
吳淑娟(2012)以新北市 1480 位國中生為研究對象，將師生關係分為學習指導、
生活關懷、親近信任和情感交流四個向度，研究顯示不同導師性別之學生其知覺 師生關係未達顯著差異，但在師生關係的分層面中，學生知覺男導師在學習指導 和親近信任兩向度的師生關係上都優於女導師。
上述的研究結果雖然有相異之處，但都指出在師生關係的分層面中，不同性 別的教師其學生知覺的師生關係是有差異性存在的。
綜上所述，學生性別、學生年級和級任教師性別均會影響學生所知覺的師生 關係，而本研究將再次檢驗不同背景變項的學生所知覺的師生關係其差異情形的 實況。
第三節學生行為相關研究
本節分成兩個部分，首先是定義學生行為之意涵，接著探討背景變項與學生 行為，又將之分為背景變項與學生偏差行為、背景變項與學生利社會行為加以論 述。
壹、學生行為之意涵
張春興（1998）依據不同的論點，指出「行為」一詞可分成四種不同的意涵，
茲將其列諸如下：一、傳統行為論者如華森、斯肯納等人，定義行為是能經由觀 察而測量到的外顯反應或活動；而內隱性的心理結構、意識歷程、記憶或心象等 均不被視為「行為」。二、新行為論者如霍爾、托爾曼等人，則將可觀察、測量到
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的外顯行為和內隱性的意識歷程都歸類成行為。三、認知論者恰與傳統行為論者 持相反的看法，視行為是心理表徵的歷程，將研究集中在注意、概念、訊息處理、
記憶、問題索解、語言獲得等心理歷程上，反而對能經由觀察而測量到的外顯反 應或活動不太重視。四、心理學的廣義用法則視行為包括了內在的、外顯的、意 識的與潛意識的一切活動。
而本研究採用傳統行為論的觀點，將學生行為的意涵定義為：在校園內，學 生表現於外，能經由觀察而測量到的外顯行為，包括偏差行為和利社會行為兩個 層面。以下分別歸納整理各學者對偏差行為和利社會行為兩名詞之定義：
一、偏差行為之意涵
所謂偏差行為，指的是學生的行為已偏離常態，且造成他人或自己的困擾，
而妨害其生活適應者，換言之，偏差行為的成立至少應具備「異常」和「有害」
兩項要件，「異常」就是異於常態的意思，以統計觀點來說，學生偏差行為就是指 學生的該項行為表現已偏離平均值，也就是與同儕表現出不同行為的意思，舉例 來說，小義每天來學校就從早自習睡到中午，這就是異常的表現；而另一項要件
「有害」指的是行為的結果會造成他人或學生本身的困擾而妨害其生活適應，就 如小義睡到中午的行為來說，除行為異於常態，且會使自己的學習進度落後，進 而產生學習不適應，同時符合「異常」和「有害」兩項要件，如此就是屬於偏差 行為，而若是學生某項行為雖與眾不同，但並不妨害自身與他人，那就不能算是 偏差行為，如小美習慣吃素，這樣的行為僅僅與眾不同，卻未造成自身和他人健 康的適應，故不能將吃素視為偏差行為(吳武典，1992；林正文，1995)。
也有許多學者以違反規範的角度來探討偏差行為，而其規範又分為學校規範 和社會的法律規範，以學校規範來定義的有：黃玫玉與林惠雅(2012)認為青少年的 偏差行為是一個漸變的過程，青少年從違反班規、校規，漸進地往觸犯國家法律 這方向移動，因此該研究中以學校獎懲規定來顯示青少年的偏差行為，亦即將偏 差行為定義為違反學校規定的行為；黃郁珉(2009)將偏差行為定義為國中學生在 校園內表現出異常且違反學校規範的外顯行為，其不但危害到自身的身心發展及 學習狀況，也妨礙到他人者。而以社會的法律規範來定義的有：彭懷真(2005)指
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出當一個人或一群人不遵守社會規範時，他們就成為社會所要加以約束和糾正的 對象，而他們所表現出違反規範的行為就被稱為偏差行為；孫碧蓮(2002)則認為 偏差行為是指表現出來與社會大眾不一致的行為，甚至是違反社會價值、角色期 待及規範的總總行為；周愫嫻（2001）更將青少年的偏差行為分成符合少年事件處 理法定義的虞犯行為和符合刑法定義的犯罪行為。
若偏差行為是依各個層級的不同規範來界定的話，那麼偏差行為即是屬相對 性而非絕對性的概念，會因其對象、空間、時間、情境的不同而有不一樣的標準(孫 碧蓮，2002；陳羿足、董旭英，2002；譚子文、董旭英，2010)，舉例來說，某所 學校規定學生必須穿白鞋到校上課，如果有學生穿著紅鞋到校便是違反校規，屬 偏差行為，但若這名學生轉學到沒有這項規定的學校，那麼他的此項行為便不會 被視為偏差行為了。彭懷真(2005)也表示一項行為是否為偏差行為其實無絕對的 標準，要靠其所屬的社會群體來決定，以殺人為例，殺人在社會上一般被視為相 當重的罪行，但若是將此行為轉換成在戰場上殺敵的話，反而會被視為英勇的行 為，故要考慮其是否為偏差行為，則不可忽略三因素，即是時間性、地域性及人 的因素。
黃德祥(2000)具體的指出青少年偏差行為就是指青少年表現出偏離常態的行 為，而其通常具有下列特質：(一)行為表現與多數人的行為表現方式不同。(二)行 為妨害公共秩序與安全。(三)行為對個人或他人造成損害。(四)與大人規定及期望 的行為方式不符。
綜上所述，本研究將將學生偏差行為定義為：「違反校規且與大多數學生所表 現的行為不同，並造成自身與其他同學發展的困擾，進而使師生關係緊張、以及 妨礙校園秩序的行為」。
二、利社會行為之意涵
許多學者將利社會行為、助人和利他等名詞視為同義，並運用這些名詞到各 式各樣的行為，從捐助、慈善、捐款到奉獻時間照顧獨居老人，從除暴安良到幫 助同學作弊，從指引問路的人到拾金不昧等等(沈六，1993)。就如沈六(1993)採 取廣義的觀點，交互使用利社會行為、助人和利他三個名詞，並將利社會行為定
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義為其行為動機乃是欲求改變受助者的生理或心理狀態，而施助者能覺知受助者 因其行為而感到更健康，在物質上或心理上更滿足。還有李駱遜(1996)指出利社 會行為亦被稱為利他行為，常被定義為不求回報，也不受外力影響而自願行使有 利於他人的種種行為，包括同理心、安慰他人、同情他人、幫助他人、仁慈、合 作或分享等。而陳皎眉、王叢桂、孫蒨如(2003)也將助人行為和利社會行為視為 同義，泛指一般對他人有利或以他人利益為主要目的的行為。
林清湫(1999)則透過分析 Bar-Tal、Eisenberg&Mussen 等學者對利社會行為和 利他行為的定義，發現利社會行為是一種包括利人或利己的行為，而利他行為則 是完全不求個人利益，只以他人福祉為依歸，因此利社會行為所涵蓋的範圍較廣，
利他行為則是屬於利社會行為的其中一種類型。
對於利社會行為的界定，除了牽涉到利人或利己等動機問題之外，另一方面 則涉及涵義的廣狹，以廣義指稱者，多以行為本身來定義之，泛指積極正向的社 會行為；以狹義而論者，多半涉及到動機，意指利他的行為，完全不求個人利益 的滿足(羅瑞玉，1997)。張春興（1998）亦以廣義和狹義來討論利社會行為，以廣 義而言，利社會行為泛指對社會有積極、正向影響力的行為；而狹義來說，利社 會行為是指能增進他人利益的行為，因此合作、助人、奉獻和利他行為等均屬於 利社會行為。
蔡欣芹(2008)則歸納整理各學者的論點後發現利社會行為包含三個特質：（1）
是一正向行為；（2）利社會行為存在於與他人的互動之中；（3）能增加他人之利 益，並指出只要兼具這三種特質的行為皆可算是利社會行為。
而本研究以廣義的角度來界定利社會行為，將利社會行為定義為：個體在與 他人或社會的互動之中，基於利人或利己的動機，所表現出的一種有益於他人或 群體的積極正向之社會行為。
貳、背景變項與學生行為
一、背景變項與學生偏差行為
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(一)學生性別
林瑞英(2011)將校園霸凌行為分成肢體霸凌、言語霸凌和關係霸凌三種層面，
研究結果顯示國小男學生在校園霸凌行為中的肢體霸凌、言語霸凌兩層面和整體 霸凌情況均高於國小女學生，而在關係霸凌層面上，男女生則是無顯著差異。
黃郁珉(2009)透過「學校生活狀況量表」研究國中生的偏差行為，發現男生 的整體偏差行為比女生較為嚴重，且在暴力衝突行為上也是男生多於女生，而在 學習困擾行為和違規虞犯行為這兩種偏差行為的類型上，男女生則無顯著的差 異。
張楓明(2007)的研究也有類似的結果，其研究指出國中男生第一次從事暴力 行為的發生比約為女生的 4.2 倍，可見得男生的暴力行為比女生嚴重許多。
顏綵思、魏麗敏(2005)將攻擊行為分為身體攻擊和口語攻擊兩類型，其研究 指出男生發生身體攻擊和口語攻擊的情況都比女生還要多。
張雅婷、葉國樑、楊崇銘、黃禎真(2003)以及陳郁瑾(2010)分別將校園暴力 行為和校園霸凌行為分為輕度、中度和重度三種類型，研究指出男生在這三類型 的校園暴力行為和校園霸凌行為均高於女生。
由以上研究可知，不同性別的學生其偏差行為是有差異性存在的，男學生發 生偏差行為的頻率比女學生還要高。
(二)學生年級
林瑞英(2011)研究指出國小六年級生在校園霸凌行為中的關係霸凌、言語霸 凌兩層面和整體霸凌情況均高於國小五年級學生，而在肢體霸凌層面上，不同年 級的國小學生則是無顯著差異。
顏綵思、魏麗敏(2005)以國小五、六年級和國中七、八、九年級的學生為研 究對象，研究發現不同年級的學生其攻擊行為具有明顯的差異，其中果中九年級 學生比國小五年級學生有較多的口語攻擊行為發生。
黃郁珉(2009)研究顯示國中高年級學生的整體偏差行為及學習困擾、違規虞犯 等偏差行為的類型上都較低年級學生嚴重，而在暴力衝突行為上，高、低年級學 生則無明顯的差異存在。
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張雅婷、葉國樑、楊崇銘、黃禎真(2003)的研究也得到相仿的結果，研究指 出國中三年級的學生其暴力行為高於國中一年級的學生；陳郁瑾(2010)以 1156 名 高中職學生為研究對象，亦發現高年級的學生比低年級的學生有較多的校園霸凌 行為。
由上述研究可得，不同年級的學生其偏差行為是有差異性存在的，不論是國 小、國中或是高中職，高年級的學生比低年級的學生有較多的偏差行為。
(三)級任教師性別
目前級任教師性別與學生偏差行為方面的相關研究較為缺乏，因此值得研究 者進一步探討與研究。
綜合而論，不同學生性別、年級均會影響學生的偏差行為，而級任教師性別 是否會影響學生偏差行為則尚待探討，本研究將再次檢驗不同背景變項的學生其 偏差行為的差異情形。
二、背景變項與學生利社會行為
(一)學生性別
林芸醇(2010)以「日常利社會行為自陳量表」為研究工具，其中包含合作、
關照、援助、分享、幫忙等五個利社會行為因素，研究結果發現女學生在各類利 社會行為表現上均優於男學生。
蔡欣芹(2008)亦有類似的研究結論，該研究者以關照、救助、合作、分享和 整體等層面來研究不同性別的學生在利社會行為表現上的差異，其結果顯示女學 生在各層面的表現上均優於男學生。
而林清湫(1999)、羅瑞玉(1997)將利社會行為分為利社會行為傾向與利社會行 為表現等兩個層面，其研究發現不管是關照、救助或是合作等利社會行為的傾向 和表現，女生均優於男生。
由以上研究可知，不同性別的學生其利社會行為是有差異性存在的，女學生 在利社會行為各層面的表現上均比男學生還要好。
(二)學生年級
林清湫(1999)以國小四、六年級 450 名學童為研究對象，研究發現不同年級國
