學習動機、學習投入與學習成效之相關研究

過去已有許多國內外文獻指出學習動機對學習成效的影響，近二十多年來學 習投入的相關研究日益受到關注與發展，研究指出學習投入有助於學習成效的提 升，而學習動機又是學習投入的先決條件，是以本節將就學習動機、學習投入與 學習成效的相關研究進行說明。

壹、學習動機與學習成效

學習動機直接影響學習行為與學習成效（張家淇，2017）。有關成人學習動 機對訓練成效的影響情形的國內外研究有許多，國外研究部分，2002 年 Goldstein 與 Ford、2012 年 Tabassi、Mahyuddin 與 Abu 均指出學習動機會影響員工的參訓 意願，Chiaburu 與 Tekleab 在 2005 年研究發現訓練動機與訓練成效呈現正相關

（翁興利，2014）。其餘尚有 Skinner 與 Belmont（1993）；Afzal、Ali、Khan 與 Hamid（2010）；1984 年 Hick；1993 年 Wieczerkowski 與 Prado、Winner 與 Martino；

1999 年 Woltets；2000 年 Deutsch、Kay；2004 年 Zimmermann；2008 年 Wang 等人；2009 年 Schick 與 Phillipson 等人的研究，均顯示學習動機確實會正向影響 學習成效（吳銘達、鄭宇珊，2010；林麗惠，1997；劉興郁、蔡瑞敏，2006；簡 福成，2012）。

國內相關研究，不同的研究對象，亦均呈現學習動機能有效影響學習成效之 結果，不論是實體課程與數位課程都有類似的研究發現。諸如王居卿（2000）對 影響高科技產業訓練成效的相關因素研究；劉興郁、蔡瑞敏（2006）探討組織變 革知覺、學習動機對學習成效的影響；李再長、黃麗鴦（2007）探討在職人士進 修學習相關研究；吳銘達、鄭宇珊（2010）以參與資訊科技課程的高商學生為研 究對象，探討教師教學行為、學生學習動機對學習成效的影響；林敬祥（2010）

探討教師參與進修動機與學習成效之關係研究；簡福成（2012）以參加主管人才 培訓班學員為對象，探討成人學習動機、學習行為、創新能力與訓練成效關係等；

陳筱薇（2015）對公務人員學習意願及學習成效影響因素的探討；李勇輝（2017）

探討大學生數位學習的學習動機、學習策略與學習成效關係等，皆獲得學習動機 確實會正向影響學習成效的研究結論。

另訓練成效會受到組織管理與工作環境的影響，相關研究如 1997 年 Rossett 指出如果管理階層不重視訓練的應用，員工就沒必要接受訓練；2009 年 Haslinda

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與 Mahyuddin 認為管理階層與同儕的支持相當有助於員工訓練成效（翁興利，

2014），陳筱薇（2015）對我國公務人員學習成效研究也獲得相同的結果。此論 述觀點及研究結果與前述成人學習動機面向的外界期望相近，亦顯示學習動機確 實正向影響學習成效。

貳、學習動機與學習投入

有關學習投入的研究主題，國內外研究多以學生為研究對象，聚焦於學習投 入與學業成就或輟學率的關聯性，相關研究亦顯示學習動機與學習投入相關。國 內有關學習投入的相關研究指出學習動機與學習投入在學習歷程中展現正向的 影響。在考量學習動機後，大多數研究者皆強調學習投入是學習者達到較高學習 成效的重要因素（張家淇，2017）；公務人員成就動機愈高時，自我調控學習愈 佳（李雅莉、李隆盛，2015）

探討學習動機及學習投入時，自我決定理論（self-determination theory）觀 點亦常被提及，強調當個人有更大的自主感時，如擁有選擇權、承認真實感受

（acknowledgment of feelings）、自我導向的機會，會增強內在動機而更願意去 學習（Ryan & Deci, 2000）。李宜玫、孫頌賢（2010）以自我決定理論的觀點加 以分析，研究結果顯示自主性動機對大學生投入學習具有正向的循環效果，能秉 持自主性動機的學習者會以個人內在興趣、未來生涯目標作為選課考量，進而促 發積極的學習投入。

參、學習投入與學習成效

學習投入與學習者花費的時間與精力相關（Kuh, 2003），相關研究顯示學 習投入與學習成效產生正相關，學習投入可預測短期內的學習、成績和行為（Lam, Wong, Yang & Lui, 2012）。相關國外研究指出，學習者嘗試主動影響教學過程 中，有助於感受到正向的學習氣氛、教學者更支持學習者的自主性、學習成效也 有正向的影響（Reeve & Tseng, 2011）。

全美學生學習投入調查（The National Survey of Student Engagement, NSSE）

針對美國上百所四年制學院或大學學生之學習投入進行全國性的系統化調查，根 據研究調查結果發現學校提供學生學習與個人發展的課程和活動支持度較高者，

學生的學習投入程度較高，有較佳的學習成就與更多的校園經驗（張鈿富，

2012）。

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有關學習動機的研究，諸如 Multon、Brown 與 Lent 在 1991 年對自我效能的 研究，Greene＆Miller 在 1996 年對成就目標取向的研究，Black 與 Deci 在 2000 年對自主動機的研究等，皆指出學習動機對學習成效的直接影響（Eccles & Wang, 2012）。過去已有相關的研究證實學習動機、學習投入、學習成效間有一定的關 聯，從統計學的角度來說，學習投入中介了學習動機與學習成效的關係，包括了 兩派論點：Skinner 與 Belmont 在 1993 年的研究指出學習動機對學習成效產生直 接的影響，學習投入具有部分中介效果，另 Reeve 與 Tseng 在 2011 的研究則主 張學習投入完全中介了學習動機與學習成效（張家淇，2017）。

Skinner 與 Belmont（1993）指出相關文獻顯示，教師行為會影響學生的課程 經驗及學習動機，學生學習投入情形亦會影響教師行為，而學習投入愈高的學生，

有較高的學業成績及對學校有較佳的適應。Skinner 與 Belmont（1993）運用動機 模型（model of motivation）的架構，即教師透過教學結構、對學生自主性的支 持、涉入參與（involvement）三方面來支持學生的學習動機：由歸屬感、能力、

自主性所組成，當學生心理愈獲得滿足，會愈提升其學習投入之觀點。該研究以 紐約某小學為研究對象，進行為期一學年的教師教學行為與學生學習投入相關的 研究，其中學習投入包含行為及情感面向，研究結果顯示，學生對教師的看法及 教師實際的行為會對學生的學習投入產生影響，教師對學生的喜好及互動情形，

可以預測學生在課堂上的行為投入及情感投入之情形。

有關 Reeve 與 Tseng（2011）對臺灣高中生進行學習投入的研究中，主要為 驗證主動投入（agentic engagement）是否是學習投入的一個顯著的新面向，並透 過學習投入對學習動機的中介程度來確定主動投入是否對教育具有重要意義。該 研究將學習動機以心理需求滿意度的三個潛在變項：自覺到的自主性、能力、歸 屬感所組成，學習投入則包括行為、情感、認知、主動投入等四個面向，學習成 效則是學生的學業成績，將學習動機與年級共同納入四個面向的學習投入中介模 型測試，統計結果均顯示，學習動機與年級這兩個直接路徑添加到學習投入的中 介模型中，並不會產生比僅有四個面向的中介模型有更好的結果，且主動投入的 概念更能解釋學生的學業表現，因此驗證了學習投入完全中介學習動機與學習成 效的關係。

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上述兩項研究主要在學習投入的面向及研究對象有所差異，儘管相關研究結 果對學習投入的中介效果不盡相同，但均證明了學習投入是影響學習動機與學習 成效的中介變項。

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