公務人員學習動機、學習投入與學習成效之研究-以公務人力發展學院政策能力訓練為例

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(1)國立臺灣師範大學教育學院社會教育學系碩士論文 Department of Adult & Continuing Education College of Education National Taiwan Normal University Master’s Thesis. 公務人員學習動機、學習投入與學習成效之研究-以公務人力發展學院政策能力訓練為例. A Study on Learning Motivation, Learning Engagement and Learning Effectiveness of Civil Servants in Taiwan: The Case of the Civil Service Development Institute 邱宜慧. CIOU, YI-HUEI 指導教授：王美文博士中華民國 109 年 2 月. February 2020.

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(3) 謝誌 “What’s the first thing you do when you are free?” “Dance.” from Jojo Rabbit 在正式卸下高年級研究生身份之前，回顧過去這 3 年半，週間努力上班撐住手上所有業務，偶爾享受走路上學的辦公室與學校兩地跑，週末與假期通常需要在家、在圖書館耐煩地做報告、寫論文，在職人員的研究所生活從來不簡單，謝謝這一路上鼓勵、關心、支持與陪伴我的你們，有你們是最美好的事！研究生的起點，是我最敬愛的直屬主管、也是臺師大社教所大學長的葉金鉦組長的鼓勵，謝謝您告訴我研究所這件事不難，讓我下定決心將唸研究所的念頭付諸行動。論文終於出爐的喜悅，最要感謝我的指導教授王美文老師，您的豪爽與溫暖同理都讓我在 meeting 過程如沐春風，也從您身上學習到治學嚴謹的態度，讓我的論文能如期推進；也要感謝口試委員們悉心審閱論文，給予許多的寶貴建議，讓論文內容能夠更周延完整，陳淑敏老師對我的肯定，以及郭郡羽老師不厭其煩的解答我提出的種種統計疑問，都讓我銘記在心。由衷感謝來自各地公務機關的廣大公務人員，幫忙填寫問卷，甚至下課還特地來跟我加油打氣！何其幸運，身為人力學院的一份子讓我得以非常順利的完成問卷調查作業，謝謝人力學院院長、副院長、各組組長對本研究的支持；也謝謝吳怡如科長、嘉琳、昱馨、心慧、鈺雯、云圻、佳勳、欣蓓、亮君、盈萍、奕陵、文祺等眾多跨組室同仁在問卷施測過程的協助；謝謝綜合規劃組的長官、同事及研究組時期的鄰居們，時時對我學業進展的諸多關心，尤其博班畢業的臺師大社教所學長俊廷，總是分享學術路上的寶貴經驗；更要感謝辦公室座位離我最遠，但溫暖無距離的侑函，花時間協助我英文摘要校閱；我也要特別感謝曾冠球老師二話不說的協助完成問卷專家效度檢證，讓我獲益匪淺！唸研究所的這些日子裡，謝謝有優秀又可愛的同學們的協助與陪伴，劉育在我論文寫作過程中，認真積極又高效率地協助解決關鍵難題；專業編輯奐瑤不藏私的指點 APA 格式，並在百忙中請假來幫我當紀錄；意庭總是記得分享重要訊息給不常到學校的我，並在課業與工作上都給了我許多情緒支持；還有一起修課的東穎、芸萱、嘉慧、啟銘、品喬，很開心遇到你們這群有為的年輕世代。在學業工作間維持身心平衡，非常需要陪伴吃喝玩樂、可以互吐苦水、讓我學習說好話及正向思考的好朋友們：再相約下一個 20 年友誼，形影不離的岫芹、嘉珮、碧雲；噗浪已過時但情誼不會散，陪伴每個人重要時刻的貴婦噗友團；總是分享新知開我眼界，並以高達成率完成待吃清單的芳琪與小芊；不在同一個辦公室也要繼續一起爬山一起吃喝，樂得浮生半日閒的翹班組；即使久久才相見， I.

(4) 說走就走溫度依舊的阿蕊、草菇、珊珊。謝謝你們，幸福就是生活中有你們的相伴！我也要感謝我的家人，一直以來照顧我生活起居並包容我的爸爸、媽媽；對我總是溫暖關心、陪伴聆聽的姊姊；在我週末趕報告寫論文時，不會忘記拎著我一起出門充電的哥哥、嫂嫂與小姪子一家！最後，謝謝我自己，竭盡所能地完成研究所生涯的每一個任務，終於畢業了，來跳舞吧！. 宜慧寫於二零二零二月. II.

(5) 摘要本研究旨在探討公務人員學習動機、學習投入與學習成效之關係，並探討學習投入在學習動機與學習成效間的中介效果。採用問卷調查法，以行政院人事行政總處公務人力發展學院辦理之政策能力訓練班期學員為研究對象，共發出 820 份問卷，取得有效樣本 645 份，有效問卷回收率為 78.66%。本研究經資料處理與統計分析，獲致研究結果如下：一、參與政策能力訓練之公務人員的學習動機、學習投入與學習成效均為中上程度。二、參與政策能力訓練之公務人員的學習動機、學習投入及學習成效因不同背景變項而有部分的差異：（一）學習動機因不同的年資、官等、研習地點而有所差異；（二）學習投入因不同的年齡、年資、教育程度、職位、官等、研習地點而有所差異；（三）學習成效因不同的年齡、年資、官等、研習地點而有所差異。三、參與政策能力訓練之公務人員的學習動機、學習投入與學習成效有顯著相關。四、參與政策能力訓練之公務人員的學習動機對學習成效具有預測力。五、參與政策能力訓練之公務人員的學習動機對學習投入具有預測力。六、參與政策能力訓練之公務人員的學習投入對學習成效具有預測力。七、參與政策能力訓練之公務人員的學習投入對學習動機與學習成效為部分中介效果。本研究並依據研究結果提出結論與建議，提供給公務機關實施教育訓練及未來相關研究之參考。關鍵詞：學習動機、學習投入、學習成效、公務人力發展、政策能力訓練. i.

(6) A Study on Learning Motivation, Learning Engagement and Learning Effectiveness of Civil Servants in Taiwan: The Case of the Civil Service Development Institute Abstract This study aims to assess the relationship among learning motivation, learning engagement and learning effectiveness of civil servants in Taiwan, and explores whether learning engagement mediates the relationship between learning motivation and learning effectiveness. The data were collected through surveys of trainees participating in the policy management training programs offered by the Civil Service Development Institute, Directorate-General of Personnel Administration, Executive Yuan. Of the 820 questionnaires distributed during Aug 6 to Sep 27, 2019, 645 replies (78. 66%) were valid. The findings are as follows: 1. Learning motivation, learning engagement and learning effectiveness of civil servants from the policy management training program are at a middle–high level. 2. There are some differences in learning motivation, learning engagement and learning effectiveness between civil servants with varying backgrounds: (1) Years of service, rank and training venue have an impact on civil servants’ learning motivation. (2) Age, years of service, education level, position, rank and training venue have an impact on civil servants’ learning engagement. (3) Age, years of service, rank and training venue have an impact on civil servants’ learning effectiveness 3. There is a significant correlation among civil servants’ learning motivation, learning engagement and learning effectiveness. 4. Civil servants’ learning effectiveness is predicted by learning motivation. 5. Civil servants’ learning engagement is predicted by learning motivation. 6. Civil servants’ learning effectiveness is predicted by learning engagement. 7. Learning engagement is partial mediator effect between learning motivation and learning effectiveness. Based on the research findings and conclusions, the suggestions of this study are offered for civil servants’ development practices and further research. Keyword: learning motivation, learning engagement, learning effectiveness, civil servants ii.

(7) 目次第一章. 緒論 ........................................................................................................1. 第一節. 研究背景與動機 .....................................................................................1. 第二節. 研究目的與研究問題 .............................................................................5. 第三節. 名詞解釋 ..................................................................................................7. 第四節. 研究流程 ..................................................................................................9. 第二章. 文獻探討 .............................................................................................11. 第一節. 公務人力訓練發展 ...............................................................................11. 第二節. 成人學習動機及學習特質 ...................................................................16. 第三節. 學習投入的意義與內涵 .......................................................................33. 第四節. 學習成效與訓練成效評估 ...................................................................41. 第五節. 學習動機、學習投入與學習成效之相關研究 .................................51. 第三章. 研究設計與實施 .................................................................................55. 第一節. 研究架構與假設 ...................................................................................55. 第二節. 研究對象與施測程序 ...........................................................................57. 第三節. 研究工具 ................................................................................................60. 第四節. 資料分析方法........................................................................................72. 第五節. 研究範圍與限制 ...................................................................................73. 第四章. 研究結果與討論 .................................................................................75. 第一節. 參與政策能力訓練之公務人員背景變項分析 .................................75. 第二節. 公務人員學習動機、學習投入、學習成效之情形 .........................80. 第三節. 不同背景變項的公務人員在學習動機、學習投入、學習成效之差異分析..................................................................................................84. 第四節. 公務人員之學習動機、學習投入、學習成效間的關係 ...............101. iii.

(8) 第五章. 結論與建議 .......................................................................................105. 第一節. 結論 ......................................................................................................105. 第二節. 建議 ......................................................................................................109. 參考文獻 .........................................................................................................................113 附錄 .................................................................................................................................121 附錄一、專家效度問卷........................................................................................121 附錄二、專家效度問卷意見彙整及修訂後結果 ..............................................129 附錄三、預試問卷 ................................................................................................135 附錄四、正式問卷 ................................................................................................139. iv.

(9) 表次表 2-1. 五種學習理論導向 ......................................................................................... 19. 表 2-2. Knowles 成人教育學六大假設 ..................................................................... 20. 表 2-3. 與成人學習相關之動機理論......................................................................... 22. 表 2-4. 成人學習動機內涵 ......................................................................................... 28. 表 2-5. 學習投入概念之相關名稱與內涵彙整表 .................................................... 36. 表 2-6. 學習投入四大層面之內涵 ............................................................................. 38. 表 2-7. 常用的訓練成效評估模式 ............................................................................. 43. 表 2-8. 學習成效之反應層次及學習層次評估內涵 ................................................ 48. 表 3-1. 正式問卷有效樣本回收表 ............................................................................. 58. 表 3-2. 專家效度名單.................................................................................................. 61. 表 3-3. 學習動機量表.................................................................................................. 62. 表 3-4. 學習投入量表.................................................................................................. 63. 表 3-5. 學習成效量表.................................................................................................. 64. 表 3-6. 公務人員學習動機、學習投入與學習成效調查問卷項目分析一覽表 .. 66. 表 3-7. 學習動機信度分析一覽表 ............................................................................. 68. 表 3-8. 學習投入信度分析一覽表 ............................................................................. 69. 表 3-9. 學習成效信度分析一覽表 ............................................................................. 70. 表 4-1. 參訓學員有效樣本背景變項分析表 ............................................................ 76. 表 4-2. 參與政策能力訓練之公務人員的學習動機分析 ....................................... 80. 表 4-3. 參與政策能力訓練之公務人員的學習投入分析 ....................................... 81. 表 4-4. 參與政策能力訓練之公務人員的學習成效分析 ....................................... 83. 表 4-5. 年齡與學習動機之線性迴歸......................................................................... 84. 表 4-6. 年資與學習動機之線性迴歸......................................................................... 85. 表 4-7. 性別在學習動機的差異分析摘要表 ............................................................ 85. 表 4-8. 教育程度在學習動機之變異數分析摘要表 ................................................ 86. 表 4-9. 服務機關在學習動機之變異數分析摘要表 ................................................ 86. 表 4-10. 職位在學習動機之變異數分析摘要表 ...................................................... 87. 表 4-11. 官等在學習動機之變異數分析摘要表 ...................................................... 87. 表 4-12. 業務性質在學習動機之變異數分析摘要表.............................................. 88. 表 4-13. 研習地點在學習動機的差異分析摘要表 .................................................. 88. 表 4-14. 年齡與學習投入之線性迴歸....................................................................... 89. 表 4-15. 年資與學習投入之線性迴歸....................................................................... 89. 表 4-16. 性別在學習投入的差異分析摘要表 .......................................................... 90 v.

(10) 表 4-17. 教育程度在學習投入之變異數分析摘要表.............................................. 91. 表 4-18. 服務機關在學習投入之變異數分析摘要表.............................................. 91. 表 4-19. 職位在學習投入之變異數分析摘要表 ...................................................... 92. 表 4-20. 官等在學習投入之變異數分析摘要表 ...................................................... 92. 表 4-21. 業務性質在學習投入之變異數分析摘要表.............................................. 93. 表 4-22. 研習地點在學習投入的差異分析摘要表 .................................................. 93. 表 4-23. 年齡與學習成效之線性迴歸....................................................................... 94. 表 4-24. 年資與學習成效之線性迴歸....................................................................... 95. 表 4-25. 性別在學習成效的差異分析摘要表 .......................................................... 95. 表 4-26. 教育程度在學習成效之變異數分析摘要表.............................................. 96. 表 4-27. 服務機關在學習成效之變異數分析摘要表.............................................. 96. 表 4-28. 職位在學習成效之變異數分析摘要表 ...................................................... 97. 表 4-29. 官等在學習成效之變異數分析摘要表 ...................................................... 97. 表 4-30. 業務性質在學習成效之變異數分析摘要表.............................................. 98. 表 4-31. 研習地點在學習成效的差異分析摘要表 .................................................. 98. 表 4-32. 不同背景變項在學習動機、學習投入、學習成效的差異彙整表 ........ 99. 表 4-33. 學習動機、學習投入與學習成效之相關矩陣 ....................................... 101. 表 4-34. 學習投入對學習動機及學習成效中介效果之迴歸分析 ....................... 102. vi.

(11) 圖次圖 1-1、研究步驟 ............................................................................................................ 9 圖 2-1、學習活動中的相互關聯之學習投入四層面 ................................................ 36 圖 3-1、研究架構圖 ...................................................................................................... 55. vii.

(12) . viii.

(13) 第一章. 緒論. 本研究探討公務人員參與訓練的學習動機、學習投入與學習成效的關係，希冀藉由本研究能提出建議，供公務人員訓練規劃及實施之參考。本章共分為五節，說明本研究的發展脈絡及本研究的重要性。以下依序針對研究背景與動機、研究目的與研究問題、名詞解釋、研究流程、研究的範圍與限制五個部分進行說明。. 第一節研究背景與動機人力資源是政府提升施政效能的關鍵因素，更是國家競爭力的重要根源，為全面提升公務人員素質，當代政府積極持續地投入公務人力培訓進而促進人才發展已成為全球趨勢，且隨著績效管理制度的興起，人力資源發展已轉為對成果導向的強調，因此，如何確保我國公務人員訓練發展成效相當值得關注，透過相關的研究或可做為培訓發展規劃與執行的參考，以下將說明本研究的背景與動機。壹、公務人力政策能力的重要性. 由於全球化、資訊化、政治經濟、社會文化的急速變遷，面對公共政策議題日趨複雜且多元，以及民主政治下民眾期待日益增多等挑戰，當今政府須迅速有效地研擬及推動長遠性的重大政策予以回應，這也是政府存在的原因及其重要的功能之一。經濟合作暨發展組織（Organization for Economic Cooperation and Development, OECD）亦指出各國政府施政應儘可能普及於一般大眾，更要重視品質提升（OECD, 2013）。公共政策指政府機關為了解決公共問題或滿足公眾需求，決定作為或不作為的所有相關活動（吳定，2009），國內學者吳定綜合各家學者說法，指出政策規劃為決策者或政策分析人員為解決政策問題，採取科學方法，廣泛蒐集資訊，設計一套以目標取向、變革取向、選擇取向、理性取向、集體取向之未來行動替選方案的動態過程（林承璋，2014），而公務人員身為推動國家公共政策的主體，各項重要政策制度擬定與實施皆須由公務人員執行與運作，其素質、能力及對政策的認知，不僅攸關政府的施政效能，更直接影響全民福祉（鄭錫鍇、陳定銘，2008；劉維寧、溫秀伶、唐若瑜，2012），因此公務人員要能有效規劃執行公共政策以解決公共問題、滿足公眾需求，勢必須具備政策. 1.

(14) 分析及規劃的能力，並且對諸如人權、性別等議題的政策民主價值相當程度的熟稔及掌握，方能確保政策制定的品質，促進國家穩健發展。優秀人才是國家競爭力的主要來源，教育訓練則是培育人才的重要策略（劉維寧等人，2012）。我國公務人員經國家考試合格後任用，其考試科目與擬任職務之專業領域相關，惟擔任公職時未必已先備有政策分析及規劃相關能力，且公部門所需的政策能力不同於一般企業所需的能力，其獨特性相對不易於一般坊間取得學習的機會。另相較於非政府部門員工，久任為公務人員一大特色，也因此既有的知識技能或思考模式將更顯得不足以因應日趨複雜、多元的問題與任務（施能傑，2012）。為提升人力資本的素質，需要透過不斷地教育訓練的機會，學習面對新情勢所必要的知識、技能及態度（Noe, 2013），「教育訓練」便是強化及建立公務人員能力的主要途徑與工具，讓公務人員更有能力勝任現有及未來的職務。貳、教育訓練強調學習成效的趨勢. 當代社會，員工訓練已不再是一項可有可無的管理選擇題，而是人力資源管理的必要措施（廖婉鈞，2016），不論在學術界與產業界均肯定員工在職訓練有助於組織效能提升的地位。隨著績效管理制度的興起，人力資源發展已由過去的活動導向轉為成果導向（黃佳純、謝慧賢，2011），公務人員的訓練發展勢必亦須回應民主行政對績效管理及課責機制的強調（鄭錫鍇，2014）。教育訓練計畫是否達成預計的目標及效果，需要透過訓練成效評估來加以釐清確認學習的情形，並且藉由學習者的回饋，從中得出有助達成學習目標的課程規劃及執行方法。員工參與學習是實務工作與人力資源發展理論的重要議題，因此，為有效實現業務成果的目標，首要的措施（interventions）是促進員工學習的充分參與（participation and engagement）（Wang & Wang, 2004）。過去許多研究顯示，學習動機會影響學習成效，成功的學習活動須伴隨著學習者強烈的動機，反之缺乏動機的學習活動，則難以產生預期的效果（簡福成，2012），因此若能瞭解學習者的學習動機，進而透過教育訓練規劃設計及執行過程來增強學習者的學習動機，則能達到較高的學習成效。有關學習投入的研究在近二十多年興起，相關研究多以一般在學學生為研究對象，並指出學習投入與訓練成效相關，具有中介效. 2.

(15) 果（Reeve, 2012），然而學習投入是否對成人學習動機與學習成效間有中介效果，相對甚少有研究加以探討。因應教育訓練強調訓練成效的趨勢，透過探討我國公務人員的學習動機、學習投入及學習成效之關係，將有助於掌握提升公務人員學習成效的因素，繼而藉由相關策略的規劃執行，達成學習的目標。參、公務人力訓練機構的角色任務. 強化公務人員職能已是各國的重要課題，政府要有能力迅速地回應外在環境的需求，取決於政府對於公共管理者的培育與訓練（張瑞濱、賀力行，2003）。行政院人事行政總處公務人力發展學院為行政院所屬唯一綜合型公務人員訓練機關，工作重點包括中央機關中高階管理人員及地方機關主管人員的培育與發展、一般公務人員的專業訓練服務、提供支援數位學習的方法，以及公務人力資源管理與發展的創新性研究；該學院執行中高階公務人員在職培訓發展、行政院重要政策及法令研習等相關訓練課程經驗豐富，每年會依國家發展政策及訓練需求調查結果，規劃辦理年度訓練計畫，以 2019 年為例，包括「領導力發展」、「政策能力訓練」、「部會業務知能訓練」、「自我成長及其他」共四大類，其中「政策能力訓練」旨在深入探討當前政府重大政策，規劃民主治理重要核心價值之研習，深化政策規劃與執行之關鍵能力（行政院人事行政總處公務人力發展學院， 2019、2019a）。. 從國內既有文獻中發現，探討學習行為相關主題多以學校場域為主，而成人學習相關主題則較集中以高齡者為研究對象，至於以一般在職人員為研究對象之研究，則較多是有關可取得學位的長期進修、企業員工在職訓練相關的研究主題，由於公務人員有其公共服務的職業特性，所需的專業知能及適用的選用育留機制均不同於一般企業及非營利組織，既有文獻較難直接類推適用於公務人員，因此針對公務人員參與職能導向的短期實體課程進行研究有其必要性。另過去有許多文獻探討訓練成效的評估方式，國內有關公務人員訓練成效評估之研究則多半著重在升官等或是中高階訓練為主，然而一般公務人員為公務機關組織成員的主體，其訓練成效的研究將有助瞭解公務人員訓練情形的全貌。此外，針對學習動機對學習成效的影響亦有相當多研究探討，近年來亦有針對一般在學學生的學習投入 3.

(16) 對學習成效影響之研究，惟較少有學習動機、學習投入及學習成效三者間的研究論述，更鮮少有就公務人員的學習情形進行這三個變項的相關研究，本研究針對公務人員在學習動機、學習投入與學習成效的研究，具有驗證學習投入對成人學習的合用性及合用程度之目的，更有助於補充相關主題研究的學術完整性。本研究期待以參加行政院人事行政總處公務人力發展學院政策能力訓練的公務人員為研究對象，瞭解學習動機與學習投入對學習成效的影響情形，以及學習投入影響學習動機與學習成效的中介效果為何，並依據研究結果提出研究結論與建議，提供未來對此研究領域進行探討的研究者及教育訓練規劃者或教學者研究及工作上參考，並藉由此研究成果進一步提供教育訓練機構辦理政策能力訓練課程時，課程規劃及教案設計之參考，使政策能力訓練能推展得更好，成效更為顯著。. 4.

(17) 第二節研究目的與研究問題綜觀上述探討有關公務人員政策能力訓練成效的重要性之後，可推論公務人員的學習動機與學習投入因素，可能對學習成效有重大的影響。本研究希冀以參與政策能力訓練的公務人員為研究對象，瞭解各變項間的關係與相互影響，藉由本研究瞭解影響公務人員政策能力訓練學習成效的因素，給公務機關未來在激勵公務人員參與學習及實施教育訓練時，能夠研擬適當對策。本研究依據上述研究背景與動機，提出下列研究目的與問題。壹、研究目的. 一、瞭解參與政策能力訓練的公務人員的學習動機、學習投入及學習成效。二、探討不同背景變項的公務人員，在參與政策能力訓練的學習動機、學習投入及學習成效是否有差異存在。三、探討參與政策能力訓練學員的學習動機、學習投入及學習成效之間的關係。四、依研究結果提出政策能力訓練相關建議，供公務人員訓練機關及教學者參考。貳、研究問題. 本研究依據上述研究動機與目的，提出下列十項研究問題，敘述如下：一、參與政策能力訓練的公務人員其學習動機為何？二、參與政策能力訓練的公務人員其學習投入為何？三、參與政策能力訓練的公務人員其學習成效為何？四、參與政策能力訓練的公務人員之學習動機是否因不同背景變項而有所差異？五、參與政策能力訓練的公務人員之學習投入是否因不同背景變項而有所差異？六、參與政策能力訓練的公務人員之學習成效是否因不同背景變項而有所差異？七、公務人員參與政策能力訓練的學習動機對學習成效的影響為何？八、公務人員參與政策能力訓練的學習動機對學習投入的影響為何？九、公務人員參與政策能力訓練的學習投入對學習成效的影響為何？ 5.

(18) 十、公務人員參與政策能力訓練的學習投入影響學習動機與學習成效的中介效果為何？. 6.

(19) 第三節名詞解釋本研究文中涉及多個名詞，如學習動機、學習投入、學習成效、政策能力訓練等，茲分別說明如下。壹、公務人員. 有關公務人員依不同法規而有不同的定義，本研究指稱的「公務人員」為現職行政院及其所屬機關及地方機關公務人員，源自行政院人事行政總處公務人力發展學院（2019）依「行政院及所屬機關學校推動公務人員終身學習實施要點」規定所規劃之 2019 年度訓練計畫實施對象，包含（一）依法任用、派用之有給專任人員；（二）除公立學校教師外，依法聘任、聘用及僱用人員；（三）公務人員考試錄取人員；（四）約僱人員。綜上觀之，人力學院參訓人員未包括臨時人員、政府委外業務受託單位人員等。貳、學習動機. 學習動機是引起且維持個人自發性地從事學習活動的內在動力，影響成人參與學習的原因以個人導向以及個人與社會互動為主。本研究對「學習動機」的定義是指公務人員實際參與政策能力訓練之動機，依公務人員在職訓練特質，採用國內學者廖玉齡（2007）及簡福成（2012）的成人學習動機分類，將學習動機分為「職業進展」、「社交關係」、「外界期望」、「求知興趣」、「自我實現」五個構面，以受試者在本研究量表學習動機部分的填寫結果之得分高低為依準，採用 Likert 六點量表計分，受試者得分愈高，代表有愈高的學習動機。參、學習投入. 學習投入意指學習者積極投入學習活動的程度，由行為、情感、認知、主動投入等多面向所構成。本研究對「學習投入」的定義是指公務人員在政策能力訓練學習活動之投入，採用 Reeve 與 Tseng（2011）的分類，將學習投入分為「行為投入」、「情感投入」、「認知投入」、「主動投入」四個層面，以受試者在本研究量表學習投入部分的填寫結果之得分高低為依準，採用 Likert 六點量表計分，受試者得分愈高，代表其學習投入的程度愈高。. 7.

(20) 肆、學習成效. 學習成效意指學習者在參與學習活動後，在某特定形式的評量上的表現。本研究以 Kirkpatrick 在 1959 年提出的四層次成效評估模式為基礎，其為最早被提出且為訓練機構最廣為使用的訓練評估架構（黃佳純、謝慧賢，2011；劉淑芬， 2007），並考量本研究對象來自不同機關，訓後即各自回到原機關之特性，本研究對「學習成效」的定義是指公務人員在參與政策能力訓練學習活動後，在「反應層次」及「學習層次」兩個層次的表現，反應層次包括情感反應（affective reaction）與效用評斷（utility judgment），學習層次為學員經由研習課程改變其態度、增進其知識或技術，以受試者在本研究量表學習成效部分的填寫結果之得分高低為依準，採用 Likert 六點量表計分，受試者得分愈高，代表有愈高的學習成效。伍、政策能力訓練. 依行政院人事行政總處公務人力發展學院（以下簡稱人力學院）2019 年訓練計畫，「政策能力訓練」共分為三類：（一）政策民主價值觀：包括性別平等、消除對婦女一切形式歧視公約、性別暴力防治、性別主流化、人權、兩公約（「公民與政治權利國際公約」及「經濟社會文化權利國際公約」）、兒童權利保障、身心障礙者權利保障、廉政倫理、多元族群文化、公民參與等班期；（二）政策分析知能：包括政策規劃能力、政策行銷、政策論述與溝通、政策影響預評估、政策成效與成本評估、網路輿論識讀與回應、循證資料分析、大數據分析與政策管理、開放資料應用、政策議題及利害關係人管理等班期；（三）一般政策議題：包括個人資料保護法、資通安全通識、環境教育議題、社會企業、政府資訊公開法、生命教育、智財權保護等班期。前述班期依不同班期課程規劃為期 1 至 3 天不等，2019 年預計辦理 105 個班期、參訓人數 6,303 人，其中臺北院區 71 班、 4,190 人，南投院區 34 班、2,113 人（行政院人事行政總處公務人力發展學院， 2019）。本研究對「政策能力訓練」的定義是指在人力學院臺北院區及南投院區辦理的上述三類政策能力訓練班期。. 8.

(21) 第四節研究流程本研究流程依序為蒐集相關文獻、擬定研究背景與動機、確定研究目的與研究問題、文獻探討、建立研究架構、發展研究工具及建立抽樣方式、問卷預試、編制正式問卷、正式問卷施測、資料處理與分析、結論與建議等。研究流程如圖 1-1 所表示：研究背景與動機. 確定研究目的與研究問題. 文獻探討. 建立研究架構. 發展研究工具. 問卷設計、專家效度、問卷預試. 編制正式問卷. 正式問卷施測. 資料處理與分析. 研究結論與建議圖 1-1、研究步驟 9.

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(23) 第二章. 文獻探討. 本研究主要探討公務人員學習動機、學習投入及學習成效之間的關係，根據研究主題，本章分為五節進行相關文獻探討分析，分別為第一節公務人力訓練發展；第二節成人學習動機及學習理論；第三節學習投入的意義與內涵；第四節學習成效與訓練成效評估；第五節學習動機、學習投入與學習成效之相關研究。. 第一節公務人力訓練發展當代社會環境急劇變遷，公務人員身為推動國家政務的主體，需要持續學習並強化職能，方有能力勝任日益複雜多元的國家治理議題與工作任務，本節將分四個部分說明公務人力訓練發展的相關內涵如下：壹、教育訓練的定義. 現代各國公私部門實施訓練進修，大多配合組織之人力發展或管理發展，訓練進修是人力發展的途徑，發展才能的措施亦為訓練進修的過程，就員工發展而言，「學習」、「訓練」（含「進修」）、「發展」、「教育」概念有層次範圍廣狹的區別，然而在實際運用上卻難以明確劃分，相關活動具有一致性的總體目標，並相互影響功能（張瑞濱、賀力行，2003；陳銘薰、王瀅婷，2006）。教育訓練是指透過計畫性及系統性的學習過程，來發展個人的知識、技能或態度，使其獲得完成工作任務及達成績效的行動能力；在職員工訓練也是成人教育的一部分（林麗惠，1997），相關界定包括有 Goldstein 在 1986 年提出受訓者在一定短時間內，有系統地獲得增進工作績效的技巧、規則、概念與態度，並經由學習的過程中改變受訓者認知（沈建中，2011）。Noe（2013）將訓練（training）定義為組織有計畫地協助員工學習有關工作所應具備的能力，傳統上仰賴以正式的訓練課程活動來教導績優工作表現所需的知識、技能、態度等能力，並運用在工作中，以增進組織的生產力與競爭力。訓練的最重要目的是協助受訓者離開訓練情境後，能充分因應未來的挑戰（鄭錫鍇，2014）。 1961 年 McGehee 和 Thayer 主張運用三重分析法進行訓練需求評估，分為組織分析、工作分析及個人分析三個面向（李宜玲、謝淑玲，2015），當訓練需求. 11.

(24) 分析納入考量後，高訓練需求分析才會使訓練投資與人力資本之間呈現顯著正向關係（廖婉鈞，2016）。為增進公共服務、減輕稅賦及增加國家競爭力等因素，全球公務體系自 1980 年代開始持續進行組織結構的重整與改革，並以企業訓練人力資源的方式配合政府功能，透過「訓練進修」來建立與強化人員能力（劉維寧等人，2012）。我國公務人員訓練進修法施行細則（2014 年 5 月 20 日修正）第 3 條將訓練界定為「為因應業務需要，提升公務人員工作效能，由各機關（構）學校提供現職或未來職務所需知識與技能之過程」。為了增進公務人員工作更具效率與效能，沈建中（2011）引用 Riley 在 2002 年提出將公務人員的訓練分為技能發展、特定的組織活動、個人發展與主管發展。有關公務人員需具備有關如依法行政、工作平權等政策性的知識能力，則屬於特定的組織活動之範疇。貳、公務人員訓練發展的重要性. 人力資源是政府提升施政效能的關鍵因素，更是國家競爭力的重要根源。公務人員的訓練發展對每個國家都至關重要，因為它影響了政府及政策制定的品質（Rajasekar & Khan，2013）。依據 OECD 研究調查，員工學習、訓練和發展（Employee learning, training and development）已成為大多數公私部門的不可或缺，近年來並引起高度關注（OECD, 2017）。為使公務員人能夠發展必要的技能和知識，以因應內部及外部的政策壓力及公民期望，Reichard（1998）認為教育（education）通常在招募選用階段為公務人員提供基礎知識，而培訓和專業發展（training and professional development）則提供公務人員在實務工作中所需的特定知識和技能。隨著公共服務需求的變遷，為確保相關人員都同樣具備繼續執行公共事務所需的技能，促進公務人員能夠學習的活動，例如培訓，便發揮了重要的作用（Dickinson, 2013）。在面對全球化的環境變遷，二十一世紀各國政府治理角色職能（competency）需求，尤以政府擬定與實施政策、執行法律及兼顧廉潔與透明的能力最為迫切（劉坤億，2007）。公務人員需建構必備的知識，更要能夠界定實務上所面臨的問題，繼而提出解決問題的具體策略（黃東益，2018）。Farazmand 在 2009 年指出政府文官必須要具備治理能力、功能性工具的能力、行政能力等三種不同的能力，其中功能性工具能力包括發揮制度的能力、發揮組織的能力、運用政策的能力、 12.

(25) 操控政治的能力（賴富源，2011）。政策能力訓練是為了強化公務人員對國家重大政策理念及內涵的瞭解，培養其政策分析及執行能力，落實在日常的實務工作，進而有效推展國家政策，因此政策能力訓練在需求分析上，著重於組織分析與工作分析的層次，相較於由受訓者自我認知訓練需求的自覺型，政策性訓練是屬於由外力引發訓練需求的他覺型（鄭錫鍇、陳定銘，2008），因此就政策能力訓練而言，促進公務人員的學習動機相形重要。近年來，職能管理已成為公私部門主要的人力資源管理工具之一，並被證明有效地定義了個人精通工作所需的能力和行為（OECD, 2011）。職能概念最早由美國哈佛大學學者 McClelland（1973）提出，儘管文獻中的職能定義不盡相同，但 Reichard（1998）指出職能一般來說包括能有效執行特定工作所需的知識、技能及行為要素，其中職能行為方面可以在正式學習環境之外獲得，但知識與技能通常是需要透過正式學習活動獲得，包括職前教育訓練、在職訓練（on-the-job training）及專業發展（professional development）等。職能亦包括學習再學習的有機能力，否則當職能無法被持續地學習與提升，將會逐漸地失去效能（蔡璧煌、吳瑞蘭、施佩萱，2014）。國外相關研究指出，公務人員的訓練不僅限於與提升政府行政效能有關的技能與執行能力，也包括行政倫理與政府責任有關的教育（沈建中，201）。OECD 國家公務人員訓練制度的總體目標在支持行政改革和現代化的執行工作，由於所涉及的操作性目標則相當廣泛，必須持續檢討精進（彭錦鵬，2014）。順應各國全面提升公務人員素質的全球趨勢，我國政府如何整合既有的文官培訓資源，厚實公務人員職能，強化政府治理效能，實屬國家當前重要任務之一。參、公務人員現有訓練發展架構. 為強化公務人力資本，建立完備的公務人力培訓體系，投入合理的教育訓練資源，提供適當的訓練進修規劃有其必要性（蔡志恒、黃煥榮、孫本初，2011）。由於我國五權分立制度，在文官制度方面，考試院權責偏向政策規劃與法制事項，行政院則偏向政策執行與兩院間的溝通折衝（許峻嘉，2017），有關公務人員訓練的發展脈絡，賴富源（2011）認為可從法規層面及實務培訓體系兩個部分進行探討：. 13.

(26) 一、法規層面：《公務人員考試法》規定我國公務人員各等級考試錄取者必須接受訓練，訓練期滿成績及格者始發給證書並分發任用。公務人員保障暨培訓委員會依《公務人員保障暨培訓委員會組織法》為我國公務人員保障暨培訓的專責機構，並依《公務人員訓練進修法》辦理全國一致性質之訓練，另配合《公務人員陞遷法》、《公務人員任用法》對於文官升遷或調任應受培訓相關規定，辦理升官等訓練。二、培訓體系：我國公務人員培訓在五權憲法架構下，與行政權及考試權密切相關，行政院與考試院皆負有公務人員培訓政策制定與業務執行之責。公務人員培訓體系主要可分為行政院人事行政總處及考試院所屬的公務人員保障暨培訓委員會兩大系統。依 1993 年兩院協商分工結果，考試院職掌全國公務人員考試筆試錄取人員之訓練、升任官等訓練、行政中立訓練及其他有關訓練；行政院則掌理其所屬公務人員之專業訓練、一般管理訓練及其他有關訓練，行政院所屬各主管機關依權責仍得辦理各級公務人員專業性訓練及配合業務推動之在職訓練、一般管理訓練或短期訓練。換言之，行政院暨其所屬以外的各機關公務人員之訓練，包括總統府、立法院、司法院、考試院與監察院等機關，則由公務人員保障暨培訓委員會辦理。另有關高階公務人員中長期培訓事項，依 2010 年協商結果，考試院以「簡任或相當簡任以上人員」、「三個月以上之發展性訓練」為範圍；行政院則得辦理「三個月以下之短期性高階公務人員訓練」。肆、公務人力訓練發展機構. 公務人員的訓練和發展對任何國家都至關重要，因為它影響了政府組織和政策制定的品質，且隨著經濟和社會環境的急遽變遷，政府目前所需要的公務人才需具備不同於十年或更久以前所需的技能，政府應更重視對員工的投資，在國家整體培訓思維上要能建立人才的培育，公務人員自身亦須具備終身學習的觀念，與時俱進，發揮所長（OECD, 2017; 賴富源，2011）。從人力資源觀點，鼓勵公務人員終身學習，甚至是前瞻性的學習相形重要，有助個人自我效能的提升，扮演好多元角色與功能，以符合人民的期待（魏惠娟，2013）。 14.

(27) OECD（2017）研究指出，政府所屬之訓練學院（schools of government）具有獨特的優勢，透過直接的訓練計畫及間接鼓勵組織學習文化等兩種方式，可以支持公務人員學習與技能發展，並透過學習策略的制定，致力於將公務人員學習計畫與政府優先事項保持一致，為持續發展公共服務，提升公民利益而努力。依人力學院 2018 年度訓練成果總報告所載，行政院人事行政總處因應當前政府組織及員額簡併政策，將所屬的「公務人力發展中心」及「地方行政研習中心」整併，於 2017 年 7 月 7 日正式成立人力學院，以統合轄下的訓練資源，精簡組織規模，提升訓練量能，人力學院組織定位以中央政府為主體的訓練服務機構，依兩中心原址分為臺北及南投兩院區，服務項目之提供分別在臺北、南投兩地進行（行政院人事行政總處公務人力發展學院，2019a）。人力學院工作重點包括中央機關中高階管理人員及地方機關主管人員的培育與發展、一般公務人員的專業訓練服務、提供支援數位學習的方法，以及公務人力資源管理與發展的創新性研究。其中訓練服務依公務人員服務機關地域劃分訓練地點，服務機關位於苗栗縣以北及花東離島縣市之公務人員至臺北院區參訓，其餘縣市公務人員至南投院區受訓（行政院人事行政總處公務人力發展學院，2019）。人力學院為提升公務人力資源素質，促進公務決策品質與組織效能，落實公務人員終身學習理念，每年均依據國家發展及政府機關業務需求編訂各項訓練實施計畫並據以執行，訓練實施計畫包括「領導力發展」、「政策能力訓練」、「部會業務知能訓練」、「自我成長及其他」共四大類，「領導力發展」以強化關鍵性人才培訓成效為訓練目標，「政策能力訓練」深入探討當前政府重大政策，規劃民主治理重要核心價值之研習，深化政策規劃與執行之關鍵能力，「部會業務知能訓練」以回應關鍵性議題之需求，提升公務人員跨機關共同議題專業知能為目標，「自我成長及其他」則以促進公務同仁終身學習為目標。2018 年人力學院辦理實體訓練成果，包括領導力發展訓練計開辦 182 班、政策能力訓練 182 班、部會業務知能訓練 406 班、自我成長及其他訓練 69 班，合計 839 班，其中政策能力訓練訓練人數 12,685 人，占 29%（行政院人事行政總處公務人力發展學院，2019a），顯見政策能力訓練在公務人員訓練為相當重要的一環。. 15.

(28) 第二節成人學習動機及學習特質學習動機影響學習成效已經過國內外許多研究實證，由於成人學習的特性與一般在學學生有所不同，因此，透過對成人學習動機及相關理論的探討，有助於回應成人學習的需求以提升學習動機，進而達成學習成效目標，本節將分六部分說明成人學習動機及學習理論的相關內涵如下：壹、動機與學習動機. 國內研究對於動機（motivation）的定義，大多採用張春興引自 Colman 在心理學字典對動機所下的定義，動機是人類行為的內在歷程，其引起個體外顯的行為活動，並維持該項活動，朝向某一個目標發展（方顥璇，2018；張春興，2009）。動機是指靜態的心理建構，也是一種發動、朝向目標的持續性歷程，包含發動的前因、發動的狀態、以及發動後的表現（林俊宏、龐寶璽、鄭晉昌，2006）；產生動機的原因源自於個體對某活動的重視或者是遭受外在的強制，透過持續的興趣或者誘因，促使個體產生行動（Ryan & Deci, 2000）。國外學者 Adams 在 1963 年提出動機來自降低所知覺到的不公平所引起的緊張驅力，1964 年 Vroom 認為是人們為得到想要的酬賞而努力，1997 年 Kotler 認為動機是一種被刺激而足以引發個體採取行動的需求（劉佳慧，2008）。動機亦可以被視為學習投入（engagement）或是學習者投注時間精力在全面性的學習活動，亦為訓練機構用來引導學習者參與學習活動的策略與措施（Kuh, 2003; Merriam & Bierema, 2013）。有關學習的定義眾多，但絕大多數涵蓋了兩個概念：行為改變與經驗，19080 年 Maples 與 Webster 提出學習可被視為是為一種過程，經驗藉著此過程產生行為的改變（Merriam & Caffarella, 1999/2004）。Jarvis 則定義學習是將經驗轉化為知識、技能、態度、價值或情感的歷程（何青蓉，2018）。學習是藉由經驗或活動促使行為產生較為持久之轉變的歷程（蔡華華、張雅萍，2007），是個體經過學習活動後，可藉由評量判斷在知識、技能、價值體系上的改變（徐秀菊， 2018a）。學習動機（motivation to learn）是指引起個人從事學習活動、維持學習行為，並使該學習行為導引至某一學習目標的內在心理歷程（張春興，2009），亦指學習者對學習訓練課程內容的意願（Noe，2013），一種想要在訓練課程中好好學 16.

(29) 習（doing well）的知覺（莊世杰、楊仁壽、黃俊祥，2002）。Wang, Peng, Huang, Hou 及 Wang 認為學習動機是學習者基於對學習內容的興趣，透過知識獲取方式去滿足此需求（吳銘達、鄭宇珊，2010）。簡言之，學習動機是引起且維持個人自發性地從事學習活動的內在動力（李永輝，2017）。 McKeachie 在 1961 年提出當個體的動機被驅動後，會選擇一種可達成最大滿足與最少後悔的策略，學習動機便是個體將自身主觀喜好的預期與達成的可能性結合而成（劉興郁、蔡瑞敏，2006）。動機是學習的重要條件之一，動機與個人的行為關係密切，能使學習者變得主動專注，愈有動機學習則學習成果愈好，也愈會激發進一步的學習動機（Wlodkowski, 2008；方顥璇，2018；徐秀菊， 2018）。貳、學習理論與成人學習. 成人學習的整體性架構並非理論，而是對於成人學習如何發生的整體性理解，由於成人生活在許多不同且交互關聯的系統中，是以，成人學習是鑲嵌在社會脈絡之中（李瑛，2018）。學習為一種過程，著重在學習發生時的實際狀況，對這些學習狀況的解釋，即稱為學習理論，其提供概念的架構來詮釋我們所觀察的學習案例，並說明如何找尋解決問題的方法。Merriam 及 Caffarella（1999/2004）認為眾多的學習理論未有單一個理論可以全面的解釋人類的學習，但可增加對成人學習特徵的理解。學習理論可分為下列類別（Merriam & Caffarella 1999/2004; 陳沁怡、林美倫， 2015）：一、行為主義導向：假設人類受到外界刺激，會產生反應而獲取經驗，將學習界定為行為的改變，強調環境塑造行為，如古典制約、操作制約理論。研究焦點在個人可觀察到的外顯行為，而非內在的思想過程，成人職業與技能訓練、人力資發展都可以看出行為學習理論的結果。二、認知主義導向：與行為主義相反，重視學習者所能控制的內在心智過程是其特色，研究心智如何理解環境中的刺激，以及如何處理、儲存和檢索資訊，在成人學習方面著重老化相關議題。認知主義導向如 Ausubel 意義學習論，強調個體學習時會用基礎知識去核對新概念，再納入自己的認知結構中，成為新知識（陳沁怡、林美倫，2015）。 17.

(30) 三、人本主義導向：以人性、人類成長潛力觀點來看待學習，認為學習不只是外顯的行為及認知的過程，學習是動機連帶的產物，涉及責任及選擇。Rogers 認為主動、積極、全心投入的學習才有良好的效果。許多成人教育學相關的概念，如自我導向學習、經驗在學習過程的價值等，都是以人本主義為基礎。人本主義心理學的創始人之一 Maslow 主張人類有努力追求潛能發揮的基本動機，其所提出的人類動機理論是以需求層次為基礎，其將個人的基本需求由低至高，分為生理、安全、愛與歸屬、尊重、認知、審美、自我實現等七個層次需求，並具有先後性，較低層次需求滿足後才會關注較高層次的需求（陳沁怡、林美倫，2015）。Maslow（1943）認為個體的動機是為了達到或維持這些滿足基本需求所需的各種條件，以及為追求更多智力（intellectual）的渴望，亦指出任何具動機的行為都應被視為是一種可以同時表達或滿足多個基本需求的方法；Maslow 認為最高層次自我實現的需求就是學習的目標，學習的動機是由學習者內在發展而來。1984 年 Sahakian 指出學習以自我實現為主要目標，但也仍包括其他目標在內。四、社會學習導向：可視為修正的行為主義，強調個體的行為會受到別人影響而改變。學習是發生在社會脈絡之中，由個人、環境、行為三者交互作用產生，個體透過觀察他人來學習，藉由對環境的了解產生適當的行為，其對社會脈絡重要性的強調，運用在成人學習尤其重視示範與指導的過程。五、建構主義導向：包含了許多的觀點，認為學習者是由經驗建構自己的知識，強調創造意義的過程既是個人的心智活動，亦是具有社會交互影響的一種交換。（陳沁怡、林美倫，2015）成人教育的發展是先有實務，在推展過程中參考已經發展的理論（李瑛， 2018）。不同的學習理論導向會形塑不同的策略來加強學習，因此教學者及訓練課程設計規劃者可以依學習內容分析合適的學習理論及策略來促進學習，前述五大學習理論導向彙整如表 2-1：. 18.

(31) 表 2-1. 五種學習理論導向. 面向. 行為主義. 認知主義. 代表學者. Watson、 Tolman、 Skinner 等. Ausubel、 Gagne、 Piaget 等. 對學習的看法. 行為的改變內在的心智發揮潛力的和社會脈絡從經驗中建過程（包括個人行動中的其他人構意義洞見、資訊互動，並做處理、記出觀察憶、知覺）. 學習中心. 外在環境的內在認知的感情與認知個人、行為個人對現實刺激結構建立需求和環境的互的內在建構動. 在成人學習中的彰顯. § 行為目標 § 能力取向的教育 § 技能發展和訓練. § 認知發展 § 智力、學習及記憶都是年齡的連帶產物 § 學習如何學習. 人本主義 Maslow、 Rogers. § 成人教育學 § 自發性學習. 社會學習 Bandura、 Rotter. § § § §. 社會化社會角色示範內外控. 建構主義 Candy、 Dewey、 Piaget 等. § 經驗學習 § 自發性學習 § 觀念轉化 § 反省性實踐. ，S. B. Merriam & R. S. Caffarella, 註：引自終身學習全書：成人教育總論（頁 302）（楊惠君，譯）. 2004。臺北：商周。. 參、成人學習特質與學習動機. 一、成人學習特質藉由不同的學習理論與模型各自所彰顯的成人學習特質，將有助於更全面了解成人學習。相較於以兒童為對象的教育學（Pedagogy），1984 年 Knowles 採用 Reese 與 Overton 在 1970 年提出的組織架構，將學習理論分為機械論與有機論（Merriam & Caffarella, 1999/2004），提出最著名的成人學習理論：成人教育學（Andragogy），成人教育學實際稱不上是一種理論，而是一套關於成人學習者的前提，包括內在動機、自我概念、經驗、學習的準備度、問題中心等。 Knowles 對於成人學習者相關理論的建立，是奠基於成人與兒童在學習特性上的差異（李瑛，2018a），Knowles 提出成人學習者的假設有助於我們對成人學習動機的瞭解（Wlodkowski, 2008）。Merriam 與 Brockett 在 2007 年指出，自 19.

(32) 我觀念與社會角色是構成兒童與成人生活情境的典型差異之主因，成人的多重社會角色、任務與責任，象徵社會層面的成熟，亦影響成人的學習參與（李瑛， 2018a）。 Knowles 在 1998 年提出成人學習者六大假設，指出成人教育學與兒童學習不同的特徵（Noe, 2013; 陳沁怡、林美倫，2015），彙整如下表 2-2。Knowles 認為成人學習目標可分為社會成長、組織成長及個體成長（陳沁怡、林美倫， 2015）。成人學習動機較偏重內在動機，學習特性是以問題為中心，成人為面對不同的任務或環境能有立即可應用於解決問題的能力而學習，因此具有明確的學習目標與較高準備度，其豐富的學前經驗亦會影響學習，國內外研究亦顯示成人學習以實用導向為主（Noe, 2013; 何文光，2009；陳沁怡、林美倫，2015；廖文志、王瀅婷，2013）。由於成人擁有豐富的生活經驗作為學習的資源，因此，成人教學與學習適合以互動討論的方式來協助學習（林美和，2006）。表 2-2. Knowles 成人教育學六大假設. 假設. 內容. 假設一. 學習前，成人必須瞭解其學習的原因。. 假設二. 成人學習是自我導向（self-directed），而非依賴的。. 假設三. 成人有豐富的學前經驗，可以正面或負面的影響學習。. 假設四. 當成人在面對一個生活狀況或工作任務而想做得更好時，會產生較高的學習準備度。. 假設五. 成人採取問題中心的方式（problem-centered approach）學習。. 假設六. 成人在學習動機較偏重內在動機，或是內、外在動機並重。. 註：整理自訓練發展的理論基礎（頁 69-110），陳沁怡、林美倫，2015。載於陳沁怡（編），人力訓練與發展。臺北：雙葉書廊；Employee training and development (6th ed.), R. A. Noe, 2013. New York, NY: McGraw-Hill.. Knowles 提出成人教育的假設，有助於我們更了解成人學習動機。以此為基礎的後續相關研究，亦支持了 Knowles 所提出的論點，如 Aslanian 在 2001 年指出成人更傾向於選擇職業性及實用性的教育訓練；Mott、Schied 在 2006 年提出全球的繼續教育訓練類別絕大多數旨在提升與工作相關的知識與技能（Wlodkowski，2008）。Wlodkowski（2008）指出成人基於社會認定、經濟需求、組織的期待等因素，為提升個人的生活，會透過學習來發展職能，因此相較於純粹的知識價值，有用性（usefulness）為影響成人學習動機的首要因素，其 20.

(33) 次，個人所積累的經驗與學習（accumulated experience and learning），亦影響了成人學習動機。簡言之，成年人非常需要運用所學到的知識，以勝任迫切需要相關專業能力的工作，重視學習的實用性。相關文獻（王維旎，2013；施能傑，2012；陳沁怡、林美倫，2015；蔡培村、武文瑛，2010；鄭瑞昌、賴煒曾、李家豪，2017；簡建忠，1995）指出，成人學習者的社會角色多元且有豐富的社會經驗，因此在學習方面有以下重要特色：（一）學習動機是基於學習的效益性：當成人認知到學習過程與學習內容可以對自己產生價值時，將提高學習動機，並內化學習內容。（二）具備自我導向的學習能力：成人具獨立自主的概念，對於學習目標或方向具自主性，能運用經驗自我掌握學習活動，如確認學習需求、事前的準備、規劃學習等，主動積極選擇參與合適的課程。但一方面成人也會不自覺回復到過去學校受教育的依賴心態，造成不適應而影響學成效。（三）具備豐富工作經驗：成人自其工作及生活中累積質量不等的經驗，並對學習產生正向或負向的影響力，異質性的經驗仍是成人學習的重要特色及重要的學習資源。此外，成人往往面臨不斷轉換的任務與責任，而需持續學習以因應新的問題與改變。（四）學習和工作職務緊密相關：成人較偏重內在動機，當成人在面對工作任務而想做得更好時，通常會產生較高的學習準備度，學習動機深受即學即用的實用取向影響，當感受到學習有助於不同發展階段的需求，將提高學習新知能與實務運用的興趣。（五）偏好問題中心的學習方式：成人重視偏好和工作有關或能解決實際問題的學習內容，以及以問題為中心的學習活動，重視實務知識、技能、價值及態度的學習，並運用在實際工作情境中。基於上述觀點，成人學習者的學習方式特色與傳統一般學生有許多根本上的差異，包括學習需求是自發性的、能將既有的工作經驗或社會經驗與新學習的知識相互結合、著重實際運用所學來解決生活中的問題等。因此人力資源發展的學習計畫應順應成人學習者的特質，創造一種讓成人成為自我導向學習者的學習情境，亦即學習者為中心的學習概念，教學者為促進者與輔導者的角色，學習者本身主導學習（施能傑，2012；蔡培村、武文瑛，2010）。是以成人教學應選擇適當的教學方法，透過小團體的學習組織，給予情緒上的支持與培養友誼的氣氛， 21.

(34) 多採作業、報告及操作等評量方式，並鼓勵自我評量（孫治民，1999）。透過成人學習者有內在學習動機以及成人教學者暨機構經營者對成人學習特性的清楚瞭解，規劃引起成人的學習動機的學習課程，並因應個別需求予以協助，才能達成有效的成人學習（王維旎，2013；鄭瑞昌等人，2017）。二、成人學習動機 Merriam & Bierema（2013）認為古典的動機理論可運用於學習之上，提供我們洞悉成人的學習動機，以及動機是如何影響成人參與學習活動，相關動機理論包括經濟動機理論可解釋成人學習的外在動機；社會動機理論強調社會性因素對成人學習的影響；行為主義動機理論認為學習是一種期望反應；需求動機理論影響了人本主義，並透過自我導向學習、學習者為中心等模式影響了成人教育；認知動機理論認為學習的意義因人而異等。有關成人學習動機理論，徐秀菊（2018）指出主要有勢力場分析論、社會心理互動模式、期待價量模式、預期效益理論、連鎖反應模式等五個理論，顯示成人參與學習活動的動機受到外在環境、主客觀因素、對學習活動期待的交互影響。美國學者 McClusky 在 1970 年提出邊際理論（theory of margin），又稱能量負載邊際公式（the power-load-margin (PLM) formula），其概念在於成年人隨著個人的生活發展變化，在所需要的能量和可使用的能量間尋求平衡，兩者相互抵消後的剩餘能量即為生活邊際（margin in life），同時強調個人與情境的特徵，生活邊際會影響個人的學習動機（Merriam & Bierema，2013；Merriam 及 Caffarella， 2004；李瑛，2018a）。茲彙整成人學習相關動機理論如表 2-3 所示：表 2-3. 與成人學習相關之動機理論. 理論經濟或理性動機理論社會動機理論. 行為主義動機理論. 內涵以工業革命時期，1911 年 Taylor 提出的科學管理聞名，個人行為動機源自為追求最大的經濟效益。運用在成人學習可視為外在動機導向。興起於 Mayo1933 年提出的霍桑研究結果，社會及情感性因素，比薪資及物理性的工作條件更能影響個人工作動機。該理論成為人力資源與組織發展的先驅，也影響了許多成人學習理論。由 Pavlov、Thorndike、Skinner 等人推廣，該理論認為行為與學習是立基於提供刺激所激發的期望反應，運用懲罰與獎賞的條件來影響學習者的行為表現。此觀點為 1960 年代的主流，並持續影響了許多教育訓練的活動。 22.

(35) 需求動機理論. 認知動機理論. 勢力場分析論. 社會心理互動模式期待價量模式. 預期效益理論. 連鎖反應模式. 邊際理論. §. 1954 年 Maslow 提出需求層次，強調人類的動機是由許多不同性質的需求所組成，學習的中心思想為自我實現。 § 人本主義教育理念深受本理論影響，並透過自我導向學習、學習者為中心等模式影響了成人教育。 § 本理論關注於個人的想法如何影響個人的行為，如 Vroom 的期望理論，學習者相信除了學習成果外，還能獲得其他更高層次收穫（如加薪或升遷），則學習動機會更高。 § 學習獲得的意義與重要性因人而異，歷史亦為關鍵因素，個人此刻的想像可能受到過去的想法與未來如何解讀的影響。知識非固定的，而是因學習者而有所不同的。 Miller 認為成人參與教育活動與其所處的社經地位有關，學習動機的強弱受到個人需求與社會影響力量的交互作用，正向勢力強則參與動機強，負向勢力強則參與動機弱。 Darkenwald 及 Merriam 認為影響成人決定參與學習與否的因素多元，包括社經地位、學習壓力、對教育價值及其可用性的知覺、參與學習的準備、刺激、障礙等因素。 Rubenson 認為成人以對自身的需求及環境覺知的交互作用，做為形成學習動機的基礎，學習動機取決於對學習活動的期待，在學習情境中成功的預期，以及對成功學習帶來的價值總和的衡量。 Tough 認為成人的學習動機來自其所意識到的預期效益大過於其他力量，而預期效益又以所學的知識、技能能立即運用最受到重視。 Cross 認為成人參與學習活動是由心理與環境間形成的連鎖反應結果。自我評鑑、對教育的態度、生活轉變、參與可達成之目標與期待尤其對參與動機具有關鍵性的影響。 McClusky 在 1970 年提出，其概念在於成年期是一種生長、改變和不斷統整的時期，隨著個人的生活發展變化，在所需要的能量和可使用的能量間尋求平衡，此平衡是指生活的「負載」（load）及生命的「力量」（power）間的比率，一個人所擁有的能量資源與其須擔負的需求相互抵消後的剩餘能量（M=P/L）即為生活邊際。. 註：整理自成人學習者，李瑛，2018a。載於李瑛等人（編），成人學習與教學，頁 41-58。新北：國立空中大學；成人學習動機的提升，徐秀菊，2018。載於李瑛等人（編），成人學習與教學，頁 321-337。新北：國立空中大學；訓練發展的理論基礎，陳沁怡、林美倫，2015。載於陳沁怡（編），人力訓練與發展，頁 69-110。臺北：雙葉書廊；終身學習全書：成人教育總論（楊惠君，，S. B. Merriam & R. S. Caffarella, 2004。臺北：商周。Adult learning: linking theory and practice. 譯）. S. B. Merriam & L. L. Bierema, 2013. CA: Jossey-Bass. pp.148-156. 23.

(36) Maslow 的需求理論將個人的需求由低至高分為生理（physiological）、社會（relatedness）、自我成長（growth）三個需求層次，並具有先後性，較低層次需求滿足後才會關注較高層次的需求。其中自我實現（self-actualization）的需求指出即便其他需求都滿足了，個體仍會處於不滿或不安的狀態，除非個體正在做適合自身的事情，即傾向於實現個人潛能，且是因人而異的（Maslow, 1943; Noe, 2013）。1984 年 Sahakian 以 Maslow 的觀點提出學習本身就是一種自我實現的論點（趙麗玲，2011），張春興亦在 1996 年提出內在的動機是指以趨向自我實現為終極目的之各種需求所形成的內在動力，會因學習者對學習事物的不同看法，而產生求知的需求（吳舒靜，2014）。多數文獻顯示，成人學習動機與 Maslow 的需求動機理論有關，Alderfer 提出當較高層次的需求未被滿足時，員工會重新再關注較低層次的需求； McClelland 所提出的需求理論主要聚焦於成就（achievement）、歸屬（affiliation）、權力（power）的需求，且相關需求是可以透過學習而產生（Merriam & Bierema, 2013; Noe, 2013）。Noe（2013）根據前述需求理論，提出需求理論運用在激發學習動機的作法，包括教學者需要瞭解學員的需求，並說明課程內容如何滿足學員學習需求；確保員工較低層次的需求滿足（如工作安全）；員工確信課程對其是有幫助的，並且能自行選擇想學習的課程等。張添洲在 1993 年以 Maslow 需求理論進行探討，以尊重、自我實現的需求有關的學習動機為最高（莊世杰、楊仁壽、黃俊祥，2002）。 1970 年 Knowles 將 Maslow 的需求層次予以簡化，將成人的需求融合分為人類的基本需求及教育需求兩大類，其中成人教育需求意指個人為了減少本身狀況與期望之間的差距所從事的學習，所涉及的層面包括自身、組織或社會（張辰維、唐惠欽，2017）。期望理論指出個人的行為立基於期望、工具、價值（valence）三個要素，Noe（2013）以訓練觀點提出，學習最容易發生在員工相信自己可以學會課程內容，學習遷移可以連結至提升工作表現、獲得升遷、得到同儕的認同等效果，而員工自身認為這樣的結果是有價值的。綜上觀之，成人學習理論及實務發展受到行為主義、人本主義及認知主義的影響，其中員工的訓練範疇受到需求理論及期望理論的影響尤甚。 Wlodkowski（2008）指出從研究結果、理論甚至實務教學經驗，皆顯示責任及累積的經驗是成人與兒童最顯著的學習差異，亦是影響成人學習動機最為顯 24.

(37) 著的兩大因素，並提出成人學習動機的特質有七項，包括（一）將實用性作為興趣的最終標準；（二）對所學習的價值之評斷較具自信及批判性；（三）當無法認同學習內容的價值、實用性、對目標的貢獻度，將無學習的意願；（四）學習過程對於老師是否給予尊重較為敏感；（五）想要積極的在實際工作和生活環境中測試學習到的內容；（六）在學習過程中會盡可能有意識地、直接地運用過去的經驗與先前學習到的事項；（七）想要將新學習到的事物與其作為父母、工作者等生活角色相互結合等。從上述成人學習動機特質，顯見成人學習者的實用取向，因此成人如果無法經驗成功或期待成功學習，學習動機通常會下降（徐秀菊， 2018）。肆、學習動機相關研究與構面內涵. 多數學習動機的研究對象都較著重於接受正規教育的兒童、青少年、大學生等，國外從 1960 年代開始對成人學習動機進行研究，主要探究成人參與學習活動的動機、阻礙參與的因素及相關的因應策略作，國內的文獻亦接續此研究走向（徐秀菊，2018）。學習動機是學習行為的根本，不同的學習動機影響成人學習者的學習意願和動力（簡建忠，1995），成人的學習特性是自發性的主動參與，具有主動性及多元性的學習動機，研究顯示成人學習動機對訓練成效有正向影響，亦即學習動機愈強，訓練成效愈佳（簡福成，2012）。學習動機會引導學習者在訓練過程中的行為表現，進而影響訓練遷移（transfer of training）的行為，當學習動機較強、偏向個人或社會因素者，會採取更積極的態度來參與訓練課程，進而回到工作也較願意應用其所學，有愈佳的正向遷移行為（林俊宏等人，2006）。國外學者 Rouiller 及 Goldstein 在 1993 年研究指出支持性組織氣候扮演學習遷移的重要角色，將影響學習遷移效果的環境因素與重要事件，區分為情境式與結果導向兩大類，前者包括目標、人際、任務及自我調節四項以提醒受訓者當學成返回工作時可學以致用的機會。後者包括正面回饋、負面回饋、懲罰及沒有回饋四項以衡量受訓者訓練後在工作相關的知識、技巧及態度上改變的程度（林俊宏等人，2006）。儘管公務人員有其持續學習的必要性，然而實務上不可諱言的，往往在公務繁忙的權衡下，學習通常不會被個人或其主管視為優先序位，而大大影響學習意願，. 25.

(38) 如同相關研究發現，啟動學習動機的前因除了個人特質外，亦受到其平日所處工作環境的影響。從組織脈絡觀之，員工對於教育訓練產生積極參與的心態與否，須視教育訓練是否合乎員工的需求而定，員工的職業進展、求知興趣或自我實現需求，都會影響參與訓練課程的動機（邱燈助、石孟勳，2009；簡福成，2012）。啟動員工受訓的動機除了個人特質外，亦受到其工作環境所影響，針對訓練指派的計畫，受訓者會依工作績效的回饋經驗，產生不同的態度及不同程度的受訓動機（Quinones, 1995）。訓練動機較強者會採去更積極的態度來參與訓練課程，並且回到工作崗位上也較有運用其訓練所學的意願（林俊宏等，2006）。成人學習如果出現阻礙因素或者無法滿足學習的相關條件，都可能影響成人參與學習（黃富順，2002），即便課程內容再好，一旦失去學習動機，就難以再參與或持續學習（王維旎，2013），也因此成功的成人學習活動更需要順應成人學習特性，激勵學習者的學習動機，並且持續維持其學習意願。成人的學習動機通常是因為工作需求或個人自我實現的驅動（劉興郁、蔡瑞敏，2006）。成人的學習動機是多重的感覺、想法同時發生及整合的情況，這些感覺或想法包括感受到學習效果（success）、學習是自願或程度上可以自我掌控的（volition）、體會到學習帶來的價值、樂趣（徐秀菊，2018）。成人學習動機通常在一個以上且動態發展的，1961 年 Houle 首先將成人學習動機分為目標導向（goal-oriented）、活動導向（activity-oriented）及學習導向（learning-oriented）三類（Merriam & Bierema, 2013; 劉興郁、蔡瑞敏，2006），其中目標導向是以學習作為達到其目的的手段，目標在學習者的意識中是明顯而具體的；活動導向是為了活動本身及社會互動而參與的學習，與學習活動預定目的或教材內容並無關係；學習導向是為了學習本身而學習（Merriam & Caffarella, 2004; 何文光，2009；簡福成，2012）。1986 年 Dweck 及 1992 年 Pintrich 及 Schrauben 提出目標導向包括兩種類型，其一類型為學習目標導向，指學習歷程中強調精熟、接受挑戰或充滿好奇心；另一種類行為成就導向，指的是從他人獲得獎賞（劉仲矩，2011）。有關 Houle 提出的成人動機這三類動機類型並非完全獨立，且沒有一個成人只屬於其中某一個類型（李雅慧、葉俊廷，2014）。後續許多學者以 Houle 的研究為基礎，擴大研究樣本，Sheffield 在 1964 年發展出「繼續學習導向指標」(Continuing Learning Orientation Index, CLOI)，提 26.