學習成效與訓練成效評估

由於績效管理制度的興起，公務人員的訓練發展也開始以成果為導向，日益 強調學習成效的重要性，透過學習成效評估，可以瞭解學習目標達成的情形，證 實訓練的成效與價值，亦可作為後續學習活動精進的依據，本節將分五個部份說 明學習成效與訓練成效評估的相關意涵如下：

壹、 學習成效的重要性與意義

隨著績效管理制度的興起，人力資源發展已由過去的活動導向轉為成果導向，

訓練成效評估的焦點也延伸至更高的層次（黃佳純、謝慧賢，2011），公務人員 的訓練發展自然也必須回應民主行政對績效管理及課責機制的強調（鄭錫鍇，

2014）。Goldstein 在 1986 年提出訓練成效評估（training evaluation）是蒐集各 項成果做為判定訓練成效的過程，亦即針對特定訓練計畫有系統地蒐集資料，據 以評斷或改善該訓練計畫（謝淑玲、陳沁怡，2015）。學習者在參與學習活動後，

在某特定形式的評量上的表現，透過實證學習成果的達成，可以提供訓練機構存 續的價值，以及學習活動繼續辦理與否的依據（蔡華華、張雅萍，2007），同時 藉由學習成效評估瞭解學員的學習成果、學習能力、學習特質，聽取學員的意見 來對課程進行調整（劉興郁、蔡瑞敏，2006）。

公務人員訓練成效日益受到關注，影響公務人員訓練成效的主要構面為個人、

師資與訓練內容、管理與工作環境、訓練規劃等四大構面（翁興利，2014），亦 可區分為個人、組織、訓練設計三方面因素。透過有系統地學習成效評估，檢視 訓練目標是否達成，可作為訓練實施程序的改善及未來訓練決策的參考（林文政，

2010；陳銘薰、王瀅婷，2006）。

教育訓練品質的好壞是從不同角度對訓練綜合評估的結果，「訓練」可以是 課堂的訓練活動，也可以是整體的行政策略方向，也會因爲不同的訓練目標和訓 練內容，而有不同的方法和技術，然而其最終目的是為促使學習滿意、有效果，

確保訓練品質（方崇雄、程挽華，2014）。為促進學習效果，可以透過內外部評 估進行學習成效評估，作為持續改善課程內容的依據，內部評量主要是了解學員 對課程的看法及建議，獨立的外部評量則著重於課程的成效，更能找出課程內容 不足的地方（Seydegart & Jackson, 2012）。成效評估是學習程序中最後的關鍵，

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以訓練成果作為學習系統回饋的機制，持續修正學習系統不同階段的過程，有助 學習績效提升，達成教育訓練的既定目標（蕭元哲，2010）。

學習成效評估應以學習需求、課程目標及訓練的策略性因素為基礎（Noe，

2013）。訓練目的的達成，「訓練遷移」具關鍵的影響性，訓練遷移指的是參訓 者能夠將受訓所得到的知識、技能、態度等，持續且有效的運用在實際工作上的 歷程（李宜玲，2015；林俊宏等人，2006）。Baldwin 與 Ford(1988)的研究顯示，

訓練遷移的效果會隨著時間遞減，而影響訓練遷移的主要因素包括訓練方案的設 計、參訓者的特質、工作環境等因素（李宜玲，2015；鄭錫鍇，2014）。

綜合言之，辦理教育訓練活動之目的在於達成預定的學習目標，因次透過學 習成效評估可以實證學習成果的達成情形，進而作為訓練機構與學習活動存續價 值的重要依據。相關研究亦顯示參訓者的學習動機與學習活動的投入情形，確實 會對學習成效造成影響，是以訓練機構在教育訓練計畫實施前，即應精準掌握及 考量影響個體學習成效的因素，方能達到預期的學習成效。

貳、 訓練成效評估模式

訓練成效評估是蒐集各相關成果用以判斷訓練成效的一連串過程，可說是一 種過程、一種方法並可決定訓練的效果與價值，其最重要的目的在於瞭解員工學 習行為、訓練後對組織貢獻的實際成果，並釐清訓練的功能與成效（劉維寧等人，

2012；劉興郁、蔡瑞敏，2006）。國內外針對學習成效評估有許多相關的研究，

Dean（2012）認為成人的學習成效評估可以以正式或非正式的方式進行，透過 觀察或討論方式的非正式評估，具有協助於讓成人自我覺察、讓學習者發展學習 的自信與承諾、確保學習者與教學者間的有效溝通、協助學習活動修正為更符合 學習者的需求等四項功能。而採用測驗、角色扮演、個案研討、示範等多元方式 進行正式的成效評估，則有助於確認學習目標的達成情形，使訓練機構獲具公信 力。

成效評量依照時機可分為形成性評估及總結性評估。形成性評估是針對訓練 計畫各執行階段的適當性持續進行查核，有助確保訓練課程的品質；總結性評估 則是於訓練計畫結束後查核，主要在衡量訓練課程的效果與價值，學習者的改變 程度（謝淑玲、陳沁怡，2015；簡建忠，1995）。

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Kirkpatrick 1967 1987

(Six stages)

Brinkerhoff 1987 1. 目標設定(Goal setting) 2. 方案設計(Program design)

3. 方案實施(Program implementation) 4. 立即結果(Immediate outcomes) 5. 應用結果(Intermediates/Usage

outcomes) 2. 動機要素(Motivation elements) 3. 環境要素(Environmental elements) 4. 成果(Outcomes)

5. 能力要素(Ability/Enabling elements)

五層次 (Five levels)

Phillips 1996 1. 反應和計畫行動(Reaction and planed action)

2. 學習(Learning)

3. 應用所學於工作(Applied learning on the job)

4. 商業結果(Business results) 5. 投資報酬(Return on investment)

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利害關係人 計分卡 (Stakeholder scorecard)

Nickoles 2005 1. 資深管理階層(Senior management) 2. 訓練人員(Trainers)

3. 參訓人員主管(Trainees’ managers) 4. 參訓人員(Trainees)

註：引自運用Kirkpatrick四層次模式推行公部門訓練成效評估之研究（頁 22-44），陳姿伶、蔣

憲國、劉依霖，2012。農業推廣學報，29。

在訓練評估的相關文獻顯示，Kirkpatrick 在 1959 年發表的四個層次評估模 式是最早被提出且影響作為深遠的訓練評估架構（黃佳純、謝慧賢，2011），上 表 2-8 內所示的訓練成效評估模式各有其不同評估標準或構面，包括個人與組織 等有形績效，以及個人態度與組織環境等無形效益，但大致而言，皆不脫 Kirkpatrick 提出的四個層次（陳姿伶等人，2012）。

綜觀之，評估模式可依評估重點區分為兩類，著重訓練發展方案之成果者，

包括 Kirkpatrick 的四層次、Kraiger 等人的學習結果三類型、Phillips 的五層次與 Nickoles 的利害關係人計分卡等，另同時著重訓練發展方案流程與成果之檢視者，

則包括 Galvin 的 CIPP、Brinkerhoff 的六階段模式（six stage model）、Bushnell 的 IPO 與 Holton 的學習遷移系統等評估模式（陳姿伶等，2012；蕭元哲，2010）。

為提供有效且具系統性的評估架構，Dean（2002）結合 Kirkpatrick 訓練成 效評估四層次及 Gagne、Briggs、Wager 等學者的五項成效評估成果，提出成人 學習評估的內容應包括七個部分：學習者對學習經驗的反應、知識層面、問題解 決能力、心理動能（psychomotor）技巧、情感因素（諸如態度、價值觀及感受 等）、個人成長與發展、組織或社區的改變情形等。Jack Philips 在 1995 年將 Kirkpatrick 評估模式加以延伸，提出第五個層次經濟效益導向的訓練投資報酬率

（return on investment, ROI）概念，ROI 是透過成本效益分析（cost-benefit analysis）

方式、強調以量化數據分析來證明組織實行教育訓練的成效（Noe, 2013；邱燈 助、石孟勳，2009；黃佳純、謝慧賢，2011；劉維寧等人，2012）。Philips 主張 訓練結果應包括如時間、成本、產出等的「有型效益」（hard data），以及個人 成長、新技術的獲得、新習性的形成等「無形效益」（soft data）（鄭錫鍇，2014）。

參、 Kirkpatrick 四層次成效評估模式

儘管評估模式不斷地推陳出新，過去亦有少數學者對 Kirkpatrick 的四層次 評估模式的信度、效度及評估技術的適切性提出質疑，如 1995 年 Kaufman , Keller

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& Watkins 認為該評估模式強調訓練對組織產生的影響，卻缺乏對社會成本及對 社會影響的評量（蔡志恒等人，2011）；1996 年 Holton、1999 年 Swanson 及 Holton 稱該評估模式只是訓練成果的分類而已，且遺漏一些重要的變數，恐影響 決策（黃佳純、謝慧賢，2011；鄭錫鍇，2014；謝淑玲、陳沁怡，2015）。然而 許多研究結果顯示，就學習成效而言，迄今學術界最常引用及最受實務界歡迎的 訓練成效評估模式仍是 Kirkpatrick 自 1959 年起連續發表的四層次評估模式（李 再長、黃麗鴦，2007；林文政等，2010；邱燈助、石孟勳，2009；施能傑，2012；

陳姿伶等，2012；黃佳純、謝慧賢，2011；劉維寧等，2012；蔡志恒等人，2011；

鄭錫鍇，2014；蕭元哲，2010；簡福成，2012），具有相當穩固的地位，也最切 合成人的學習原則（林麗惠，1997）。Kirkpatrick 四層次評估模式受歡迎的原因 在於，它是一個簡單易懂的系統、能說明訓練如何提升員工能力的架構、簡化的 訓練評估模型（Bates，2004）。

Kirkpatrick 在 1959 年提出的四層次評估模式，包括反應、學習、行為與結 果四層次，認其為訓練成效評估目的在於決定是否繼續提供特定的訓練計畫、改 善未來的訓練計畫及證實專業訓練的存在（蔡志恒等人，2011），藉由檢視參訓 人員的滿意度、知識技能或態度的獲得、回到工作上的行為表現改變情形、對組 織經營績效產生的成果等，來加以瞭解訓練的成果。然而不同層次的學習成效並 非意味著具有重要性的差異，或較低層次的學習成果影響較高層次的學習成果

（Noe，2013），有關 Kirkpatrick 的學習成效評估模式說明如下（林文政等人，

2010；邱燈助、石孟勳，2009；施能傑，2012；陳姿伶等人，2012；黃佳純、謝 慧賢，2011；劉興郁、蔡瑞敏，2006；鄭錫鍇，2014；蕭元哲，2010；謝淑玲、

陳沁怡，2015；簡福成，2012）：

一、 第一層次：反應層次

評量參訓人員對整體訓練方案的看法，亦即對訓練經驗的感覺和滿意度，通 常於訓練結束後以課後滿意度調查問卷來實施調查，由參訓人員自評包括訓練目 標及內容、講師表現、教學方法、訓練教材、訓練環境與教學設備等項目的滿意 程度。劉淑芬（2007）指出成人是成熟的個體，具有豐富經驗、內在學習動機及 認知需求，任何訓練應考量成人的感受與需求。

國外學者 Alillige 等人於 1997 年進一步將反應層次分為二種類型，情感反應

（affective reaction）是指參訓人員對訓練課程的喜歡與滿意程度，效用評斷

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（utility judgment）則指參訓人員對課程內容與工作間的關連性及實用性所做的

（utility judgment）則指參訓人員對課程內容與工作間的關連性及實用性所做的