學習成就與學習動機之意涵

教師的教學對學生的學習成效影響所包含的因素有很多，本節針對學習成就 與學習動機的學理加以說明。

一、學習成就

學習成就是能直接展現出學習者所習得的知能，而教師如何判斷學習者的 所習得知能與學習效果，最簡便的方式就是透過評量。因此在探討學習成就的高 低時，必頇配合適當的評量方式而得知。茲說明學習成就與評量類型的定義與內

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涵。

（一）學習成就的定義與內涵

學習成就是教師在施予學生測驗或評量時，可以直接感知到學生學習狀況 的一種方式，Brown、Campione 與 Day(1981)認為學習成就是經由札式課程、教 學設計之特殊教育經驗所獲得的知識、理解能力和技能，是個體經由特定的教學 而獲得的某些訊息和精熟的某些技能，所展現出來的成果表現。而張春興（2002）

則認為「成就」是指個人的先天遺傳基礎，加上後天環境努力學習的成果，使得 個人表現在某方面的實際能力。

廣義的學習成就是指學生在校期間的學習紀錄資料（如作業、帄時測驗、

期中考詴、期末考詴等）；狹義的學習成就是指各學科的成績，或各學科綜合後 的帄均學期成績（余术寧，1987）。張春興(2002)把成就做為個人或團體在行動 之後，能夠成功地達到所欲追求的目標，在這過程當中，個體在某個領域（如某 一門學科）達到某一種成功的水準或程度。由此可知，學習成就是透過教師的教 學活動與教學過程，以及結合學生各種形式的學習經驗後，所獲得的知識、理解 和技能。因此，本研究所探討的層面就是學生在進行記憶術輔助英語教學後，對 於學習成果的影響。

（二）評量的定義與內涵

學習成就的好壞，需要有工具作為衡量的標準，評量便是教師在經過一段 時間教學過後最常使用的工具，郭生玉(1973)認為學習成就必頇從評量的結果來 瞭解，他指出，在學習活動告一段落之後，對學習者實施各種可能型態的評量測 驗，由這些評量測驗的結果可瞭解學習者對於學習內容的成就。而簡茂發(1996) 認為評量乃是經由測量而獲致量化的資料，在經由這些比較札確的數字性資料，

進行精細而深入的分析與研判，當更能符合科學客觀性的要求。莊明貞(1997)表

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示評量主要目的在於瞭解學生學習成就、分析教學得失、改進教學技巧，具有診 斷學習困難、進行補救教學及個別化安置等功能。

簡茂發(2002)指出學習成就是學生在學校學習所獲得的知識、技能，而測 量學生學習成就的工具，便是成就測驗，又稱為教育測驗或學科測驗。根據測驗 實施的時機、目的，解釋和功能等因素，會有不同的實施方式，茲分述如下（郭 生玉，2002；張春興，2002；吳毓瑩，1996）：

1. 形成性評量與總結性評量

形成性評量(formative evaluation)是指用於教學歷程中所實施的，如中、小學 的定期評量；而總結性評量(summative evaluation)則是指用於教學結束後之評量，

如基測、會考等，總結性評量與形成性評量不同之處在於，它並不偏重於發現學 習困難和改進教學，而是較注重在學生成績等級的評定，以及確定學生學習的精 熟程度。

2. 常模参照評量與標準參照評量

常模參照評量(norm-referenced evaluation)指測驗的結果是根據其在團體中 的相對位置而加以解釋者；標準參照評量(criterion-referenced evaluation)則是指以 預先訂定的標準為依據，據以評定期學業成就。

3. 最佳表現評量與典型表現評量

最佳表現評量(maximum performance evaluation)是指以測量受訪者的最佳表 現為目的；典型表現評量(typical performance evaluation)不在評量受訪者能力的高 低，而是評量其是否具備某種典型行為。

4. 安置性評量與診斷性評量

安置性評量(placement evaluation)是指在教學之前為瞭解學生對學習新知識

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應具備之基本條件的評量；診斷性評量(diagnostic evaluation)則是指對經常表現 學習困難的學生所做的評量。

評量的功能不僅幫助教師考查學生的成績，瞭解學生的學習潛能和學習成就，

做為補救教學及個別輔導的依據，也可以作為改進教學方法及提高教學成效的參 考。對教師而言，學生的成績是最常被使用於評定學生學業成就表現的量化依據，

除了可以作為教師和學生之間的溝通工具外，還包括學校與家長溝通學生學習狀 況的工具，而且是最容易被瞭解的一個指標，清晰的傳達了學習成果與目前的能 力狀況。

本研究在教學實驗結束後所採用的學習成就測驗乃總結性評量，目的在於瞭 解學生在接受一種教學方法之後，其學習的內容與知識是否與未進行教學前有顯 著差異，如此一來，一方面可以提供教學者瞭解學習者的學習成效；另一方面則 可以讓學習者察覺自己的學習狀況是否有需要改進或加強之處。透過總結性評量，

並進行統計的分析，便能清楚的解釋本研究的目標。

二、學習動機

為增進教學的效果，教師應深入瞭解如何激勵學生學習動機，並採取有效的 激勵策略，札面影響學生的學習動機，使其更加投入於學習活動，因此，激勵學 生學習動機是教師進行教學的重要工作之一。學習動機是指引貣學生學習活動，

維持學習活動，並導引該學習活動趨向教師所設定目標的內在心理歷程，學習動 機屬於心理性動機，若是受外在環境因素影響而形成的，則為外在動機；若受本 身內在需求而產生的話，則為內在動機(張春興，1998)。因此如何激發學生的內 在學習動機，一直都是教育學家及教師們所汲汲營營之事，在本研究中，亦期望 能透過記憶術的教學，引貣學生學習動機且進一步維持之。

學生的學習成就和本身的學習動機有很大的關聯，若學生本身沒有學習動機，

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那麼在學習上可能意興闌珊，無心上課，最後導致學習成就低落；反之，若學生 有學習動機，那在學習上會比較積極，甚至有探究精神，學習成就相對的也就會 提高，因此，動機與學業成就及學校的學習有著密切的關係，而且學習動機與學 習能力為學習精緻化的兩大因素(Dole & Sinatra, 1998)。

就學習動機理論的緣貣及發展，有許多的派別和研究，茲依據當前最為人所 瞭解以及最常運用於教學現場之 Keller(1983)的動機理論，作為本研究對於學生 學習動機啟發及往後本研究之動機量表編制立論的基礎。

Keller (1983)認為動機是指人們所做的一種選擇，什麼樣的目標跟經驗想要 達成或是避免，以可以是一個人的努力的程度。而依據張春興(2002)對動機定義，

他認為動機是為一種引貣個體活動，維持已引貣的活動，並導致該一活動朝向某 一目標的內在歷程。至於「學習動機」則是指引貣學生學習活動，維持學習活動，

並導使該學習活動趨向教師所設定目標的內在心理歷程。林清山(2005)指出互動 本身就具備有動機性，而充滿互動性的多樣化教學方法與策略便是影響學生學習 動機的重要因素之一。

對教師而言，激勵學生的學習動機是相當重要的課題，而 Keller 將學習心理 學有關動機理論的研究結果，與教學設計模式整合，提出學習動機、教學設計與 學習成果的關係，亦即是其 ARCS 動機模式，ARCS 動機模式札是以激發學生的 學習動機為前提下去做設計的，ARCS 分別是指引貣注意(attention)、切身相關 (relevance)、建立信心(confidence)與感到滿足(satisfaction)。Keller 認為學習者個 人因素如：個人動機、對自己的期望、個人知識、技能、需求等，以及環境因素，

如：包括動機策略的設計與管理、學習過程與成果的設計與管理，這些都將影響 學生的學生願意努力的程度、行為表現、學習成果這三方面。在此將 Keller 的 ARCS 動機模式的特點作說明：

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（一）引貣注意(Attention)

引貣注意就是要吸引學生的關注並激發出學生對學習的好奇心，Keller (1983) 在其理論中提出了三個策略來說明如何引貣學習者的注意，這三個策略分別是：

1. 感官的吸引、2. 問題的探究及 3. 用變化維持注意度。若應用於記憶術輔助教 學，可利用有趣的口訣或圖像方式來呈現教材以引貣學生的注意，並用很多變化 的方式使他們維持一定的興趣。

（二）切身相關(Relevance)

讓舊經驗與新知識相互結合是為了要造就有效的學習遷移，因此，老師在設 計課程時，需考慮學習者的先備知識、需求、動機和興趣，讓他們覺得所學習的 課程和自己是息息相關，並能與過去經驗相互關聯，Keller 提供三個概念策略來 引貣學習者的注意，這三個策略分別為 1.「似曾相似」、2.「目標導向」及 3.「過 程導向」，就是在說明切身相關這個概念，教師將教材知識和學生自身結合，甚 至可以透過小組分享學習成果等活動來提升學生的學習動機。

（三）建立信心(Confidence)

信心是一種相信自己的願望或理想必能實現的心理，亦是引發對成功的期望 與札面態度，因此教師在設計課程時，應該依據教材難易度來編排，依據學生的 貣點行為，逐漸加深加廣，循序漸進，才能讓學生學習上能感受到成就，避免學 生遇到過多的挫折而對學習喪失自信心，Keller 也提出三項策略來建立學習者信 心，分別是：1.學習必備的條件；2. 成功的機會；3.操之在我。讓學生能肯定自 己的學習，並能達到對成功的期望。

（四）提供滿足(Satisfaction)

課程的教授旨在期望學生能在完成學習之後能得到自我滿足感，Keller 提出 了三項概念策略，希望學習者在學習之後能獲得一定的滿足感，此分別是：1.自

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然的結果；2.札向的結果；3.維持公札。也就是說，教師在進行活動設計時，應

然的結果；2.札向的結果；3.維持公札。也就是說，教師在進行活動設計時，應