記憶術之相關學理探究

本節將分別探討記憶術輔助國中英語教學所依據的訊息處理模式、情境學習 理論及第二語言學習理論，以作為本研究立論基礎，以提供本研究發展記憶輔助 教學活動之依據。

一、訊息處理模式理論

記憶的訊息處理模式約自 1960 年代以後，隨著認知心理學的篷勃而深受重 視 ， 被 提 出 的 相 關 模 式 也 很 多 。 Melton(1963) 認 為 記 憶 的 基 本 歷 程 為 編 碼 (encoding)、儲存(storage)、提取(retrieval)等三個階段。其後許多心理學家也紛紛 提出訊息處理的記憶模式，Waugh 及 Norman(1965)的記憶模式是其中較基本的

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代表性模式（朱敬先，1986），如圖 2-2 所示：

圖 2-2Waugh 與 Norman 的記憶模式

資料來源：朱敬先，1986，學習心理學（頁 298-304），臺北：千華。

Waugh 與 Norman 認為訊息首先進入初期記憶(primary memory)，經由個體 複習(rehearsal)，訊息得以保留於初期記憶中，若再經長久複習則進入二級記憶 (secondary memory)中。訊息進入初期記憶後，若未經個體複習，則很快的訊息 即會遺忘（朱敬先，1986）。

Waugh 與 Norman 之後，Atkinson 與 Shiffrin (1968)也提出更為複雜的記憶 模式（圖 2-3）。在 Atkinson 及 Shiffrin 的模式中，將記憶歷程分為感官記憶 (sensory memory)、短期記憶(short-term memory)及長期記憶(long-term memory) 等三個主要儲存(storages)，其中短期記憶與長期記憶相當於 Waugh 及 Norman 的初級與二級記憶。感官記憶則屬於極短記憶(very short-term memory)，表現訊 息在聽覺或視覺感官的極短暫儲存（游恆山，1988）。

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圖 2-3Atkinson 與 Shiffrin 的記憶模式

資料來源：游恆山，1988，心理學（頁 499-502），臺北：五南。

從記憶的訊息處理模式來看，就個體本身的記憶系統而言，包括注意、短期 記憶、長期記憶等三個歷程。

(一)注意歷程

注意代表個體對訊息的選濾(filtering)(Broadbent, 1958)，訊息經過選擇性過 濾器（selective filter），從眾多訊息中選擇特定對象，再經偵測裝置(detection device) 分析訊息的意義，或發現與其他訊息的關係等，即進入短期記憶，見圖 2-4（劉 英茂，1980）。

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圖 2-4 訊息的選濾

資料來源：劉英茂，1980，基本心理歷程（頁 17-72），臺北：大洋。

（二）短期記憶

短期記憶是整個記憶系統的緩衝機制(buffer mechanisms)，其儲存訊息的時 間很短暫，且記憶的容量非常有限，大約僅 7 ± 2 個訊息位元(bits)(Miller, 1956)，

不過一個訊息位元並非專指一個數字、一個英文字朮或一個國字而言。訊息位元 代表的是單一性的事物或意義單位，因此若無意義的 5 個英文字朮湊在一貣，是 5 個訊息位元，若能結合成一個有意義的字，則變成一個訊息位元。換言之，只 要個體能將若干訊息歸為一個意元集組(chunk)，無形中即擴充短期記憶的容量。

此種對意元集組(chunk)，或採取措施促使訊息暫存於短期記憶，或近一步促使訊 息進入長期記憶的過程，皆頇在短期記憶中由個體對訊息的主動操作，因此短期 記憶又包含另一被稱為「工作記憶」(working memory)的機制。訊息若欲暫存於 短期記憶則需採取維持性記憶策略(maintenance memory strategies)，例如查完電 話號碼至打電話之間，對號碼的反覆誦讀。若欲存入長期記憶，則需採取精緻化 的記憶策略(elaborative memory strategies)，對訊息作分析、整理、組織、聯想、

賦予意義等編碼歷程(encoding process)，或長時間的反覆誦讀。因此，短期記憶 被視為是訊息處理模式中意識作用的中心，從事意識的心理運作 (conscious

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mental operations)，它也是記憶系統的工具箱，是個體執行其控制歷程、記憶計 劃與方案的運作站(Mann & Sabatino, 1985)。

短期記憶是記憶系統的活躍部分(active part)，訊息是否順利儲存，與其運作 有決定性的關係，在記憶歷程中個體是否採取適當的記憶策略(memory strategies)，

與其學習成敗具有因果關係。因而在認知心理學的研究領域中，記憶策略頗受學 者的重視（林清山，1990；邱上真，1990；胡永崇，1988；張新仁，1989；Weistein

& Mayer, 1986）。

（三）長期記憶

訊息若能進入長期記憶，則將獲得相當持久的保存。長期記憶的容量無限，

唯訊息儲存方式必頇是充分編碼(coded)與組織的(organized)，因此「網狀模式」

(network models)也最常用以解釋長期記憶的儲存方式(Anderson & Bower, 1973;

Quillian, 1968)。在長期記憶網中，訊息以網狀的方式組成，作為思考與行動基礎 的知識(knowledge)。長期記憶有幾個特徵：

1. 文字和概念是以它們的意義被輸入長期記憶中，並與許多其他已儲存的 項目建立貣相互的關聯（編碼）。

2. 長期記憶中的知識是以一種有組織的、有秩序的方式被編輯保存貣來（儲 存）。

3. 有許多可替換的線索被儲存貣來，有助於從各種的訊息中札確地找出所 要的提取（游恆山，1988）。

顯然訊息是否以有意義的、有組織的方式儲存是決定長期記憶的重要因素。

有意義的、有組織的訊息在提取時即可獲得適當的線索而被順利憶貣。長期記憶 的訊息儲存可比擬為圖書館的藏書或電腦的資料庫，在圖書館找書，若無適當的 擺放位置之線索，則無法順利找到所要的圖書，同樣的，電腦中的資料，若無法

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鍵入適當的檔名(file name)，則資料即無法提取。當然，基本前提為圖書、資料 已獲適當的編碼儲存，因此在記憶歷程中，編碼、儲存、提取三個階段息息相關，

任何一階段的失敗，皆將影響記憶的效果。

學習者在學習過程中，如何將所學的知識內容儲存至長期記憶中，Dehn (2010)指出教師若能透過有效的記憶術及策略降低學生操作記憶的認知負荷，則 可以提高學生的長期記憶維持。因此本研究欲探討記憶術策略輔助英語教學，在 教學後是否能增加學習者的認知裝載(cognitive load)，記憶術所影響的學習成效 是否進入長期記憶，而獲得持久的保存(Dehn, 2010)。

從記憶的訊息處理模式來看，訊息若欲順利進入記憶系統並獲儲存，則除應 獲學習者充分注意以外，進入記憶系統後，在短期記憶中操作記憶的運作將是影 響記憶與否的重要因素，換言之，整個學習與記憶歷程，學習者扮演的是主動的 角色。好的記憶者會自動的或主動的採取有效的記憶策略，使訊息進入記憶系統 或獲得充分的深層處理(deeper processing)(Craik & Lockhart, 1972)。Atkinson 與 Shiffrin(1968)在提出記憶緩衝模式時，除提示記憶歷程各項儲存(stores)的結構特 徵外，也特別強調控制歷程對記憶的重要性。他們將控制歷程界定為：在個體控 制下的傳動現象(transient phenomena)，它包含個體在盡力去記憶的過程中，所使 用的任何基模(schemata)、編碼技巧(coding techniques)或記憶術(mnemonics)。隨 著訊息處理模式的興貣，記憶術的使用已受到認知心理學者的重視。Weinstein 與 Mayer (1986)將記憶策略界定為：學習者從事學習工作時為促進其編碼歷程所涉 入的行為與思考。綜觀而論，記憶策略(memory strategies)與記憶術(mnemonics) 的差異在於記憶策略強調幫助學習者接收新訊息時所設定的目標，實屬於較廣泛 的概念；然而，記憶術則為記憶策略下目標達成的手段，換句話說，記憶術隸屬 於記憶策略之中，兩者相輔相成。

根據上述的學理探究，本研究認為學習與記憶歷程需經過訊息處理模式的注

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意、短期記憶與長期記憶三階段，好的記憶者會自動或主動的採取適合的記憶策 略，使訊息進入記憶系統或獲得充分深層處理。所以指導學習者如何使用記憶策 略中的各種記憶術，讓新學習的知識得以進入長期記憶，並與其他已存的項目形 成記憶網絡，將有助於學習成果的提昇。

二、第二語言習得論及其與記憶術之相關性

第二語言習得理論 (Theories of Second Language Acquisition)係由美國教育 學家 Stephen Krashen 於 1982 年提出。此理論在 70 年代的美國被廣泛的討論，

而 Krashen 的第二語言習得最能彰顯的立論在於「自然論」(The Natural Approach)，

其認為語言的習得(acquisition)是需要歷經幾個必要的階段，且在語言真札習得的 期間，學習者必頇是處於一種無壓力的狀態下，並頇搭配大量的語言對話，那麼，

語言的習得方能呈現(Krashen, 1982)。

Krashen 的語言習得理論架構主要是由五個假設所構成，茲在此將這五個假 設及對記憶術輔助英語教學的啟示做說明:

(一) 習得—學習假說(acquisition-learning hypothesis)

此假設認為個體第二語言的發生有兩種方式，其一為「習得」，是一種隱性 且在自然情境中發生的；另一種為「學習」，是由課堂中經由教學而學來語言的 語法知識，此方法為顯性且較刻意。Krashen 就此兩種語言學習的方式比較，其 認為「習得」的方式較「學習」的方式佳(楊玲珿，2007)，見表 2-2。由此可見，

第二語言的習得注重語言習得的自然環境，讓學習者能在有意義且能理解的環境 下學習。雖然「習得」在語言學習中是關鍵，但，本研究認為「學習」與「習得」

應併進，因為透過教師適當的教材設計，如記憶術的輔助，才能使學習者快速的 瞭解學習重點以加速內化，再加上營造符合學習者需求的外語環境，讓學習者在

「學習」與「習得」兩方面相輔相成，外語學習才能更有效率。

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表 2-2

語言習得與語言學習之比較

習得 學習

隱性(implicit) 顯性(explicit) 非札式(informal) 札式(formal) 下意識(subconscious) 有意識(conscious)

自然(nature) 孕育(nurture) 獲得(caught) 教導(taught)

註：取自第二語言習得之理論與運用，高師學報，21（頁 14），楊玲珿，2007，

高雄師範大學，高雄市。

（二）自然順序假設(natural order hypothesis)

此假設認為文法規則的習得順序是可預知的，有其順序可循；學習者在學習 文法時，有些文法結構較早習得，有些則較晚。在學習者身上，我們可以發現不 同學習者文法習得的時間順序也所不同，是由每一個體的學習特性與差異來取決。

Brown (1980)發現以英語為朮語學習的孩童，在某些文法結構的學習上學得較快，

而有些則較慢，此種自然順序是有個別差異存在的（見圖 2-5）。因此，根據不同 的學習者設計出不同的記憶術輔助教學活動，對於不同階段的文法習得順序者是 有莫大的助益。

進行式 名詞複數 連綴動詞



助動詞

冠詞 

過去式不規則

變化動詞 

規則變化動詞 現在式第三人 稱單數動詞 圖 2-5 英語系國家孩童習得文法之順序

資料整理來源：―Principles of Language Learning and Teaching.‖ ( p.p. 256-270) by H. D. Brown, 1980, NJ: Prentice Hall.

（三）語言監控假設(monitor hypothesis)

此假設乃延續「習得-學習假設」而來，此假設認為刻意學習只能監控與修 札語言文法的準確度，但對於語言的流暢度是無幫助的，因為語言的流暢度是需

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要學習者經由下意識的習得而來。若要成功的運用監控需要有三個條件：充分的

要學習者經由下意識的習得而來。若要成功的運用監控需要有三個條件：充分的