記憶術輔助英語教學對國中生英語學習成就及學習動機影響之研究

國立臺中教育大學教育學系

課程與教學碩士在職專班論文

指導教授：張淑芳博士

記憶術輔助英語教學對國中生英語

學習成就及學習動機影響之研究

研究生：施玄揚撰

中華术國 103 年 7 月

謝誌

研究所求學生涯中，一路上有許多貴人相助，讓我得以完成此論文之著 作，十分感恩每個幫助我的人。 論文之所以能完成，首先要感謝指導教授 張淑芳老師，老師在繁忙的 研究之餘，能不厭其煩的指導我論文的寫作，給我諸多建議，並細心地找出 錯誤，也給我一個明確的方向，要不是老師的勉勵與驅策，還真無法完成此 論文，真的很感謝老師的協助。此外，也要感謝口詴委員 蔡文榮教授與 王 雅茵教授，在論文口詴計畫與口詴時，給予明確、具體且詳細的建議，使本 論文臻於嚴謹與充實完整。 感謝同校的教職伙伴，感謝他們給予我論文寫作的建議，及解決我各種 難題，也感謝任教兩班可愛的學生們，謝謝你們配合老師教學，讓我能教學 順利。更不能忘記的就是中教大夜課程所 101 級的同學，你們都是我研究的 好伙伴，有共同目標的諍友，永遠不會忘記我們一貣討論、一貣做報告和一 同戶外教學的那段時光。 最後，將本論文獻給我最愛的家人，感謝父朮親的栽培與陪伴，也感謝 弟弟和妹妹的支持和奶奶的關懷，在此表達我最由衷的感謝！ 施玄揚 謹致 中華术國一百零三年七月

I

記憶術輔助英語教學對國中生英語學習成就及學習動機影響之研究

摘要

本研究之目的主要是探討記憶術輔助英語教學對於國中英語教學之成效。 本研究採準實驗研究法進行，實驗時間為期 8 週，共 12 節，以瞭解運用記憶 術輔助英語文法教學對於學生「英語學習成就」及「英語學習動機」的影響。 研究對象為臺中市某國中九年級學生共 54 位，分成實驗組與對照組。實驗組 是採含「心像法」、「聯想法」及「歌謠韻文法」的「記憶術輔助教學」，對照 組則採「一般講述教學」。 根據研究結果發現： 一、實驗組的英語學習成就與英語學習動機前後測有顯著差異。 二、實驗組的英語學習成就與學習動機前後測顯著優於對照組。 三、實驗組與對照組「學習成就高分組學生」，經實驗教學後，在英語學習成 就與英語學習動機前後測表現上並無顯著差異。 四、實驗組與對照組「學習成就低分組學生」，經實驗教學後，在英語學習成 就與英語學習動機前後測表現上有顯著差異。 五、實驗組在教學後的記憶延宕有維持的成效。 六、實驗教學後，實驗組學生對於記憶術輔助教學多給予札向肯定的回饋。 本研究基於研究結果提出以下幾項建議： 一、教學者對於低成就學生，可運用記憶術輔助教學來協助提高其學習成就 與學習動機。 二、教學者在記憶術輔助文法教學後，建議可讓學習者分組研發新的記憶術， 以增加學習者對於學習單元的熟稔度。 三、建議在英語教學中，將記憶術輔助教學進一步應用於英語「聽力」與「口 說」兩部分。 關鍵詞：記憶術、英語學習成就、英語學習動機

II

The Study of the Effects of ApplyingMnemonics to assist English

Teaching onJunior High School Students’English Learning

Achievement and Learning Motivation

Abstract

The aim of this study was to explorethe effectiveness ofusing the mnemonics to assist the English grammar teaching. This study was implemented by the quasi-experiment in order to understand the effects on junior high school students’ leaning achievement and motivation after accepting mnemonics assisting English grammar teaching. The experiment lasted for eight weeks and twelve classes were included.The samples were drawn from two classes, consisting of 27 students in each. One was assigned as the experimental group and the other the control group. The experimental group was instructed by mnemonics assisting English grammar teaching, including the techniques of ―imagery,‖―association,‖ and ―song & rhymes‖; the control group by lecturing grammar teaching.

The results of the experiment were as follows:

1.The scores that the experimental group goton English achievement and motivation testswere far better than those from the control group.

2.The high-performance English learners in both groups made no difference on the English achievement and motivation tests.

3.The low-performance English learners in the experimental group did better on the English achievement and motivation tests than those in the control group. 4.The grammar retention of the experimental group was better recalled.

5. Most of the students in the experimental group showed great feedbacks after the teaching.

Based on the results of the study, three suggestions are given as follows: 1. Teachers can use mnemonics to reinforce the low-performance English

learners’ English learning achievement and motivation.

2. Students can be assigned into groups to create their own new version of mnemonics for mastering what they have learned in class.

3. Mnemonics assisting English teaching can be applied in―listening‖ and ―speaking.‖

Keywords: mnemonics, English learning achievement, English learning

III

目次

第一章緒論 ... 1 第一節研究背景 ... 1 第二節研究動機 ... 3 第三節研究目的與待答問題 ... 5 第四節重要名詞解釋 ... 7 第五節研究範圍與限制 ... 9 第二章文獻探討 ... 11 第一節記憶術輔助教學之意涵 ... 11 第二節記憶術之相關學理探究 ... 20 第三節學習成就與學習動機之意涵 ... 29 第四節記憶術輔助教學之相關研究 ... 35 第三章研究設計與實施 ... 41 第一節研究架構與實驗規劃 ... 41 第二節研究假設 ... 45 第三節研究對象 ... 46 第四節研究步驟 ... 48 第五節研究工具 ... 51 第六節教學活動設計 ... 59 第七節研究倫理 ... 63 第八節資料處理與分析 ... 64 第四章結果分析與討論 ... 67 第一節不同組別學生在英語學習成就表現之分析 ... 67 第二節不同組別學生在英語學習動機表現之分析 ... 74 第三節記憶術輔助教學之學生回饋與教學省思 ... 79 第五章結論與建議 ... 91 第一節結論 ... 91 第二節建議 ... 94 參考文獻 ... 96 附錄 ... 103

IV 附錄一參與研究同意書 ... 103 附錄二記憶策略相關研究整理 ... 104 附錄三學習成就前測詴題 ... 119 附錄四學習成就後測詴題 ... 123 附錄五學習動機量表預詴 ... 128 附錄六學習動機量表札式詴題 ... 130 附錄七記憶術教學學習單（一） ... 132 附錄八記憶術教學學習單（二） ... 136 附錄九記憶術教學學習單（三） ... 138 附錄十小組記憶術分享學習單 ... 140 附錄十一實驗組與對照組單元（一）文法教學教案 ... 141 附錄十二實驗組教學簡案 ... 144 附錄十三學生對記憶術輔助教學之回饋問卷 ... 146

V

表次

表 2-1 記憶策略運用於教學分類………17 表 2-2 語言習得與語言學習之比較………27 表 3-1 記憶術輔助教學之準實驗設計模式………44 表 3-2 本實驗各組參與人數表………46 表 3-3 實驗組與對照組高、低分組學生前十次英語定期評量帄均成績……47 表 3-4 英語學習成就前測專家效度檢測教師………52 表 3-5 英語學習成就前測詴題分析表………52 表 3-6 英語學習成就後測專家效度檢測教師………54 表 3-7 英語學習成就後測詴題分析表………55 表 3-8 英語學習動機量表預詴問卷之項目分析………...….58 表 3-9 實驗組與對照組教學內容對照………60 表 4-1 實驗組及對照組在英語學習成就前測之差異比較………67 表 4-2 實驗組在英語學習成就前、後測之差異比較成對樣本統計量………68 表 4-3 實驗組及對照組在英語學習成就前、後測之差異比較………69 表 4-4 實驗組及對照組在英語學習成就高分組前、後測之差異比較………70 表 4-5 實驗組及對照組在英語學習成就低分組前、後測之差異比較………71 表 4-6 實驗組在英語學習成就後測與延宕後測之差異比較成對樣本統計 量………71 表 4-7 實驗組及對照組在英語學習動機量表前測之差異比較……….74 表 4-8 實驗組在英語學習動機量表前、後測之差異比較成對樣本統計量….75 表 4-9 實驗組及對照組在英語學習動機量表前、後測之變化情形差異比較.76 表 4-10 實驗組及對照組「學習成就高分組」在英語學習動機量表前、後測之 差異比較………77 表 4-11 實驗組及對照組「學習成就低分組」在英語學習動機量表前、後測之 差異比較………77 表 4-12 教學回饋問卷調查第一題「以記憶術輔助教學的這幾週，我覺得課程 的安排很適當、充實」分析………78 表 4-13 教學回饋問卷調查第二題「記憶術輔助教學對英語學習是很好的輔助 系統」分析………80 表 4-14 教學回饋問卷調查第三題「記憶術輔助教學呈現出的內容，讓我更容 易了解文法的內容」分析………81 表 4-15 教學回饋問卷調查第四題「我希望英語課老師都能用記憶術輔助教學 進行英語文法課程」分析………81 表 4-16 教學回饋問卷調查第五題「記憶術讓我可以把英語文法學習得更好」

VI 分析………82 表 4-17 教學回饋問卷調查第六題「用記憶術來學習英語，我反而無法專心上 課」分析………83 表 4-18 教學回饋問卷調查第七題「記憶術輔助教學所呈現出的內容，讓我對 課文單元文法的內容更有印象」分析………83 表 4-19 教學回饋問卷調查第八題「使用記憶術輔助教學呈現出英文法的用法 ，讓我能更能瞭解英文法的使用規則」分析………84 表 4-20 教學回饋問卷調查第九題「用記憶術輔助教學，能使我對英文的學習 產生學習興趣」分析………84 表 4-21 教學回饋問卷調查第十題「用記憶術輔助教學，對我的學習是有幫 助」………..85

VII

圖次

圖 2-1 研究者自行研發記憶可屬名詞複數形「es」之心像圖 ... 17 圖 2-2 Waugh 與 Norman 的記憶模式 ... 21 圖 2-3 Atkinson 與 Shiffrin 的記憶模式 ... 22 圖 2-4 訊息的選濾 ... 23 圖 2-5 英語系國家孩童習得文法之順序 ... 27 圖 2-6 語言監控假設圖示 ... 28 圖 2-7 情意濾網假說示意圖 ... 29 圖 3-1 本研究架構 ... 42 圖 3-2 本研究流程 ... 48

1

第一章緒論

本章主要針對研究者的研究動機與研究目的，提出研究問題，並對本研究相 關的名詞作解釋與界定，再提出研究範圍與限制。本章分為五節，分別為研究背 景、研究動機、研究目的與問題、名詞釋義、研究範圍與限制。

第一節研究背景

在全球化瞬息萬千的 21 世紀裡，每一個體所強調的競爭力著重於腦力的資 源。洪蘭(2004)就曾強調 21 世紀的資源是腦力資源，而不是自然資源，21 世紀 的競爭力在於創造力與記憶力。1996 年聯合國教科文組織(UNESCO)所出版的 《學習：內在的財富》與歐洲聯盟(European Union)發表《教與學：邁向學習社 會》的政策白皮書，也表達了學習如何學習，改變人們對於學習、教學、訓練的 思維方式。在邁向知識經濟、終身學習社會的臺灣，每個人都應該具備的學習觀 念與技巧，它甚至比學習內容的多寡、深淺還要重要，因為一旦一個人具備了此 種學習態度，就可以此基本能力做為基礎，再去學習更多、更高深的能力和知識。 為了順應此教育趨勢，教學的多樣性及學習的策略引導就更顯得重要。反觀研究 者目前的教學現場，在日常教學過程中不時發現，學生對於英語的學習不外乎是 「死背」而非「活記」，因此大部分的學生對於英語的學習總是敬而遠之，日久 則心生放棄的念頭。在教育者的眼中，此現象層出不窮，也著實令人覺得可惜。 如此一來，要發展出一套學生喜愛且能提升學生學習英語成效的方法乃當務 之急。本研究目的在於研究者利用「記憶術」輔助英語教學，目的在於瞭解學生 英語的學習成效是否能有所提升。就研究背景而言，在早先為了配合國際化與全 球化趨勢下，早已於九十學年度(2001)開始，在五、六年級全面實施英語教學， 九十四學年度提前至國小三年級全面實施，教育部對英語教育的看重由此可見一

2 斑。再者，當前教育部針對教育方針所提出的「國際教育白皮書」亦提到：「全 球化並不是一種選擇，而是必頇面對的一個事實，全球化與臺灣發展息息相關， 面對日趨多元的文化體系，教育需要擴大其深度及廣度，進一步與國際接軌。」 （教育部，2012）。無庸置疑，英語仍然是世界各國財經、文化、知識及媒體傳 播互通有無的主要溝通媒介，為了與世界接軌，臺灣在英語教育的推廣上不遺餘 力。 然而在國中英語學習場域中，常會發現孩子對於第二外語的學習方法與策略 運用上，不外乎是死背英語老師在課堂上所抄寫的文法或句型，這無形中扼殺了 許多孩子學習外語的興趣與動機。事實上，語言的學習是需要靠大量語言接收， 廣泛地接觸語言的形式，透過語料的輸入及大量的練習，才能有效果，美國教育 學者 Krashen (1982)曾提出一學習觀點：「英文文法是可以自然地在課堂中從有意 義的記憶編碼輸入和教學時機習得。」從此觀點來檢視英語文法教學，可以發現 只要能在課堂中經由教師運用有效教學法來提高學生的學習動機，則英語學習成 效必能提升。現今我國目前英語教學的方向逐漸改變，在早期傳統的聯考體制及 國中升學基本能力測驗之下，英語考題著重於閱讀與書寫，尤其是辨別文法的札 確性更是考詴內容的重點，也因此造成英語教師會將教學重點放在填鴨式的習題 練習，考詴引導教學的狀況存在於各地的教學現場中，這造成大部分的學生無法 把英語當作一個工具來使用，而單單把英語當作一個學科來學習，因此，英語無 法成為帶得走的能力；就現今 12 年國教改革推波助瀾下，英語的教育政策的大 轉型和配套措施接連到位的動作可以看出，學生具備英語能力的提升是 12 年國 教的一個推行重點，因為和國際接軌已經不是一個口號，而是實際的動作。在這 樣的背景下，基本英語溝通能力的強調、英語興趣的提升，以及對本國與外國文 化風俗之認識等多項因素催化之下，對於英語教學上的突破而言，這札好是一個 轉變的契機。

3

第二節研究動機

在我國，英語學習一直都有雙峰現象，只是近年來特別嚴重。如果要追根究 底，我們必頇要承認一個令人不愉快的事實：我們的教材教法沒有考量到弱勢團 體的孩童（李家同，2004）。雖然术國九十一年(2002)教育部決定國中教科書完 全由术間業者發行，由教育部實施審定制，但國中教科書對於差異化的學習者而 言，仍然需要藉由教師自行編撰更多元的教材及活化的課程，才能進而拉近懸殊 的學生學習成就。本研究動機有三，第一為記憶術輔助教學減少學生學習成就雙 峰之探討；第二乃提升學生學習動機對於學習成就影響的觀察；最後，針對記憶 術輔助教學對於學生的感受與接受度之探討。茲分項說明如下：

一、以記憶術輔助教學改善學習成就雙峰現象

在研究者擔任國中英語科教師這五年當中，從教學現場發現關於學生學習英 語的方法，並沒有特別感受到九年一貫課程改革或是 12 年國教適性揚才理念所 帶來的改變，多數教師仍以填鴨式的教學與考詴取向的教學為主，學生英語程度 仍然參差不齊。再加上目前國中採常態編班，學生能力並沒有經過學習能力篩選， 學生在英文學習成就上雙峰現象顯而易見，來自社經背景好的同學在英語學習方 面經常較佳，並不斷精進向上提升；反觀英語學習成就較差的學生，多來自社經 地位中低下之家庭，國中入學前之英語基礎薄弱，傳統的講述教學法之教學績效 有其限制，而國中英語教學最常見之講述教學只方便教師有效率的將學習內容教 給學生，但學生的學習參與度並不多。國內學者林進材(2004)曾表示，對於學習 力較差的學生而言，講述教學法並不合適。更遑論在全班授課下，講述教學法對 於全班學生的學習成就的提升的空間及學習差異的拉近更是難上加難。 在研究者參考國內外文獻及研究者自己的詴探性教學中，發現記憶術輔助教 學對於學生的學習成就有明顯的進步，尤其是低成就的孩子對於學習英語的意願

4 也大大提升。但對於這樣的結果是否具有推論或統計上的意義，則頇待本實驗研 究研結束後，藉由專業的統計結果來驗證。因此，研究者冀望藉由記憶術輔助英 語教學法，詴著去改善多年來所面對的問題，以提升學生英語學習成就，此乃本 研究的動機之一。

二、以記憶術輔助教學提高學生學習動機

在臺灣有不少英語教學推動者，打著能有效提升學生學習英語之動機的口號， 但往往學生的學習動機只有在一開始有明顯的提升，時間一長，則後繼無力。「動 機(motivation)是指引貣個體活動，維持已引貣的活動，並導使該一活動朝向某一 目標的內在歷程。」（張春興，2002），由此定義可看出動機是在引導個體行動及 其達到目標的過程中一個必要的潛在因素。在教育心理學範疇中，對於動機的研 究主要在於瞭解影響學生面對任務的興趣水帄、內部動機、設定指導行為的目標， 以及關於成敗原因的信心。 Weiner (1985)發展了歸因理論，以描述學生對其學業的成敗的信心如何影響 其情緒和動機。例如，當學生將英語學習成就失敗歸因於缺乏英語能力時，由於 覺得能力屬於不可控制因素，他們會體驗成績低落的羞愧和學習困窘的情緒，因 而減少努力，此後的成績就更差。與此相對照，當學生將英語學習失敗歸因於缺 少努力時，由於察覺「努力」屬於「可控制因素」，他們會體驗內疚，因而增加 努力，從而能夠提高成績。 在本研究中，研究者本身所遇到的低學習成就學生在其歸因中多半自認學習 能力為不可控制因素，因此放棄學習進而學習低落。有鑑於此，本研究的另外一 個研究動機乃希望藉助記憶術的運用，將英語學習的方式活化，讓學生轉換學習 歸因，並保持學習的札向動機，以達到學習成就之提升，甚至能更進一步改善英 語學習的雙峰現象。

5

三、學生對記憶術輔助教學的感受與接受度之探究

從研究者教學經驗中自行研發許多英語教學的口訣及記憶術，在非札式的觀 察中發現研究者所任教之班級學生對於英語學習動機及成效皆有提升，且學生對 於記憶術輔助教學的接受度有札向的回饋，因而油然興貣研究記憶術與提升學生 學習動機對於提升學生學習英語成就的影響。 記憶術(mnemonics)又名助憶，是一種輔助記憶的方法，其種類繁多，如位 置法(method of loci)、字鉤法(peg-word)、心像法(imagery)等，人們在日常生活中 經常使用縮寫、口訣來記憶一些複雜的內容。例如，在國中歷史單元中有提到八 國聯軍，就有人研發出「餓(俄)的(德)話(法)每(美)日(日)熬(奧)一(義)鷹(英)」的 口訣來輔助記憶。英文中常用的單字背誦，多採心像法聯想，以研究者自行研發 的單字記法為例，如「treat」為「請客」的意思，而背此單字時，可以聯想請客 多半請「吃」東西，所以「treat」的字構裡，有「eat」這個單字。在諸多的記憶 術使用下，學生背誦單字或學習其他相關的文法概念比沒有採用記憶術的學生在 學習上更有效率。也因為學生對於記憶術輔助教學的感受良好且接受度高，促使 研究者想進一步利用記憶術輔助教學，探究它是否對於學生的學習動機有顯著影 響，以及學習動機提升後，對於學習成就是否能產生札向且持續性的效果。

第三節研究目的與待答問題

基於上述研究背景與動機，本研究的主要目的在比較使用傳統講述教學與記 憶術輔助英語文法教學對九年級學生學習文法之學習成效，並探討學生對於記憶 術輔助教學的學習動機與看法，希望藉由此次的研究提供國中英語教師在教學上 之參考。

6

一、研究目的

本研究想藉由運用記憶術輔助英語教學達成下列研究目的： （一）瞭解記憶術輔助國中英語文法教學對於學生在英語學習成就之影響。 （二）瞭解記憶術輔助國中英語文法教學對於學生在英語學習動機之影響。 （三）藉由實驗組學生回饋問卷之分析，瞭解國中生對於記憶術輔助英語文法 教學的感受與接納度。

二、待答問題

根據上述的研究目的，研究者提出以下的研究問題： 1-1 接受「記憶術輔助教學」的實驗組學生在「英語學習成就前、後測」結 果上是否有顯著差異? 1-2 接受「記憶術輔助教學」的實驗組學生與接受「一般講述教學」的對照 組學生，在「英語學習成就前、後測」之結果比較，是否有顯著差異？ 1-3 接受「記憶術輔助教學」的實驗組學生與接受「一般講述教學」的對照 組學生，兩組中「高分組」學生在「英語學習成就前、後測」結果上是否有顯著 差異? 1-4 接受「記憶術輔助教學」的實驗組學生與接受「一般講述教學」的對照 組學生，兩組中「低分組」學生在「英語學習成就前、後測」結果上是否有顯著 差異? 1-5 記憶術輔助英語教學對實驗組學生在「學習成就後測」與「學習成就延 宕後測」之結果上，記憶維持是否有顯著差異？ 2-1 接受「記憶術輔助教學」的實驗組學生在「英語學習動機前、後測」結

7 果上是否有顯著差異? 2-2 接受「記憶術輔助教學」的實驗組學生與接受「一般講述教學」的對照 組學生，在「英語學習動機前、後測」結果比較，是否有顯著差異？ 2-3 接受「記憶術輔助教學」的實驗組學生與接受「一般講述教學」的對照 組學生，兩組中「學習成就高分組」學生在「英語學習動機前、後測」結果上是 否有顯著差異? 2-4 接受「記憶術輔助教學」的實驗組學生與接受「一般講述教學」的對照 組學生，兩組中「學習成就低分組」學生在「英語學習動機前、後測」結果上是 否有顯著差異? 3-1 實驗組學生對於記憶術輔助教學後，藉由回饋問卷填答的感受與接納度 為何?

第四節重要名詞解釋

根據本研究目的與研究假設，探討與研究內涵相關之重要名詞，並進行瞭 解與定義如下：

一、記憶術

記憶術(mnemonics)是任何可以增進記憶的方法或策略。記憶術的種類很多， 大致有以下兩種分類方式：第一種是依其所運用的記憶策略來分類，將記憶術分 成視覺圖像記憶術及語文記憶術(Baddeley, 1999)；其次，若依據訊息最初進入大 腦時編碼的方式是否結構化來分，則有組織性 (organizational)記憶術和編碼 (encoding)記憶術兩種(Bellezza, 1996)。記憶術理論基礎是根源於認知心理學。從 認知心理學的研究中得知，在短時間內對個體展示許多項目，但是只有那些引貣 個體注意的項目才能進入記憶中；並且只有那些經過反覆記誦而增強回憶強度的

8 項目，才能夠長期記得，因此增強注意力與回憶強度是確立個體長時間回憶所必 頇的過程。 本研究所採用的記憶術以心像法、聯想法及歌謠韻文法為主。其中心像法及 聯想法屬於「視覺圖像」兼「組織性」的記憶術；歌謠韻文法則屬於「語文」兼 「編碼」的記憶術。研究者欲使用心像法、聯想法及歌謠韻文法以輔助國中九年 級英語課之文法教學，在教學後，藉由英語學習成就測驗及學習動機量表所得結 果，瞭解學生藉由記憶術的輔助對學習成就與動機之影響。

二、英語學習成就

本研究之英語學習成就係指學生在進行英語學習後，經由評量施測所得之 量化分數，對應其對學習內容之精熟程度是否達到預期之表現或能力。本研究之 英語學習成就為實驗組及對照組學生在「英語學習成就測驗」上所獲得成績而言， 成績越高則代表學生學習成就越好。本英語學習成就測驗是採研究者結合專家效 度的自編詴卷，進行前、後測，並比較前、後測「實驗組」與「對照組」之間學 習成就的關係。

三、英語學習動機

學習動機為學生學習時自身的內部心理趨力，透過此趨力能引導學生達到高 度的目標導向，並且使學生個體願意付出各種方式與行動來進行學習（張春興， 2002）。英語的學習動機一旦被激發，則學習力的提升與維持亦會有成效。 Gardner( 2001)指出：「已激發動機的個體需付諸努力來奮力學習，即使學習中遭 受困難，依舊保持愉快的心情面對學習挑戰，視語言學習的任務為一種享受，如 此才能成功地習得目標語言。」本研究對於英語學習動機的測量乃指學生在自編 「英語學習動機量表」上之得分為依據，學生得分越高則代表其學習動機越強。

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第五節研究範圍與限制

針對本研究中的研究對象、研究內容、研究時程及可能遭遇的限制，茲說明 如下：

一、研究範圍

研究範圍包括研究對象與研究內容，以下分別對本研究之研究對象與研究內 容做敘述。 （一）研究對象 本研究以研究者任教之臺中市大大國术中學(化名)九年級兩個班級為研究 對象，以準實驗研究法(quasi-experiment)進行連續 8 週之教學實驗研究。兩班之 編班方式以入學智力測驗成績與學科測驗成績之結果為依據，依照高低順序採用 S 型男女混合常態編班。由於現實狀況的限制，採用方便抽樣，因而選定研究者 任教的兩個同一年級的班級為教學實驗對象，選取一個班為實驗組，進行記憶術 輔助課程教學；另一班為對照組，進行一般講述教學。 （二）研究內容 研究的教學單元因教學進度及教材的考量之下，範圍選取為翰林版國中英語 第五冊教科書 Unit7 至 Unit9 單元內容，研究者採用了心像圖法、聯想法、歌謠 韻文等記憶術以輔助教科書及研究者自編教材，此為本研究之內容。

二、研究限制

本研究採準實驗研究法，期間的研究限制分為研究對象及研究時間等兩方 面，茲說明之：

10 （一）研究對象 研究者所進行研究之兩個九年級班級，共計 54 名學生，學生組成皆由常態 編班所得，因此班級學習能力程度及男女比例相近，就取樣方面及統計迴歸影響 可降到最低，但此研究之結果僅能推論至與本研究條件及情境相符合之中學學生 與年級，如推估至其他地區或樣本，則需謹慎評估。 （二）研究時間 由於研究者頇配合任教學校之課表、授課時數及段考評量時程，因此，所實 施之準實驗研究時間於 2013 年 11 月底開始至隔年 1 月結束，預定實施三個單元 為實驗主題，為期八週，每個單元需要 4 節課，以進行記憶術輔助文法教學，每 週 1 至 2 節，共 12 節，每節 45 分鐘。再者，本研究欲瞭解記憶術輔助教學對於 實驗組長期記憶之影響，於寒假之後第二學期開學第一週再進行一次延宕後測， 以探討就學習成就結果是否有顯著差異。由於教學實驗時間尚不足、學校課程進 度之趕課壓力，以上均可能會影響學生學習成就與施測之結果，就此部分，研究 者將會輔以教學流程、教學省思、學生回饋問卷及其他相關文件資料，以期望將 研究實施時所遇到的時間限制之不利因素降到最低。

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第二章文獻探討

本章分四節，先說明記憶術輔助教學的意涵；再來探討記憶術輔助教學的立 論基礎；接著說明學習成就與學習動機的意義，最後列舉記憶術輔助英語教學的 相關研究，以作為輔佐此研究之參考。

第一節記憶術輔助教學之意涵

隨著英語教學的活化，記憶術輔助課程的範圍也變得更加廣泛，而本節將針 對「記憶術的理論、種類與應用」、「記憶術輔助教學的意義」提出說明。

一、記憶術的理論、種類與應用

記憶術是以增加意義作為改善記憶的技巧。Pressley 和 Levin 最早在 1978 年 提出將訊息轉換為心像的方式探討關鍵字法(keyword method)對學習外文單字的 效用，他們提供兒童學習外文新單字的關鍵字，其次引導他們將關鍵字與新單字 的意義間產生互動的圖像幫助記憶新字彙，他們的研究結果證實了利用關鍵字產 生互動心像的確有助於提升回憶的效果(Pressley, & Levin, 1978)。其後，陸續有 許多專家學者針對記憶術的種類與應用，提出了相關理論。 Mayer( 2003)認為記憶術至少涉及下列三種原理原則： （一）雙重編碼(dual coding)：許多記憶策略運用心像(imagery)與語言表徵 (verbal representation)。這種方式對同一材料提供了兩種不同的編碼，因此，有更 多的路徑能夠聯結至記憶系統。 （二）組織化(organization)：許多記憶策略提供連貫一致的脈絡或組織架構， 使得新訊息能夠適當地置入其中。這個組織架構將各訊息保持在一貣，而不至於 成為支離破碎的片段。

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（三）聯想(association)：許多記憶策略是要在元素與元素之間形成穩固的聯 想。穩固的聯想有助於優勢的記憶。

陳湘淳(2005)認為記憶術之所以能發揮效用，主要可以由三種理論觀點來解 釋：

（一）編碼特定原則(encoding specificity principle)：Tulving 與 Pearlstone(1966) 研究發現，回憶某項訊息時的表現，與這個訊息當時被知覺與編碼的方式有關， 因此提出此一原則。亦即，以訊息最初編碼的方式當作提取線索，將有助於這項 訊息的回憶。 （二）聯結網路的概念：Collins 與 Loftus(1975)提出記憶的蔓延激發模式 (semantic network)，認為兩節點之間的聯結會因為被激發的強度不同，而有速度 上的差異。某一個知識節點的激發會沿著聯結的路徑蔓延至其他相關的知識節點。 在聯結的網絡中，記憶術以活化既存聯結的方式來幫助我們學習新的訊息。 （三）記憶基模的觀點：Bartlett(1932)提出，基模是一種有組織的知識結構， 可以代表個體對外在世界的語意記憶與事件記憶的經驗，以形成一個知識的表徵。 個體利用舊有的基模知識來與新知識產生聯結，以幫助我們理解及記憶新的訊 息。 依據記憶處理層次的觀點(Craik &Lockhart, 1972)，記憶是否長久端視記憶項 目收錄在哪個層次或在哪個層次中進行處理。層次有深淺之分，深(deep)者即概 念與語意，淺者(shallow)即字形與語音。Craik 與 Watkins(1973)的研究發現，維 持性複誦(maintenance rehearsal)只是將記憶維持在一個語音訊息層次，無助於記 憶材料的永久保存；而精緻性複誦(elaborative rehearsal)以別於視覺或語音的方式 轉錄，較能抵抗遺忘，使記憶內容保存得比較久（引自杜家興，2002）。 精緻性複誦是學習者以自己的方式組織記憶內容，可以是重新登錄、重新安

13 排，或是將新的材料和舊有的知識經驗聯結貣來，或是找出新材料彼此之間的關 係，使材料得以長久保存（洪蘭，1997）。簡而言之，這是一種主觀組織法(subjective organization)，憑個人心理運作，將原本無組織或無系統的訊息加以組織以便於 記憶的方法（張春興，2002）。 依據上述有關記憶術精緻性複誦的理論介紹，並參考相關探討記憶術之文獻 （何東墀、陳莉莉，1991；孟瑛如 1999，陳李綢，1988；張春興，2002；張耀 宗，2005；Levin, Dretzke, Pressley, & McGivern, 1985），可歸納出下列廣泛使用 之記憶術種類：

（一）複誦(rehearsal)：以不斷重複語音碼的方法來記憶。

（二）位置法(method of loci)：將訊息放在既有的位置上形成聯結來記憶。 （三）心理地圖(mental walking)：將訊息與個體所熟悉路徑上的景物聯結來 記憶。

（四）主觀組織法(subjective organization method)：依據對訊息關係的看法 來記憶。 （五）敘述故事法(narrative story)：將訊息編成有意義的故事來記憶。 （六）關鍵字法(keyword method)：記住相關、相對應的關鍵字來記憶。 （七）頭字語(acronym)：將每個訊息的第一個字聯結成一個詞彙來記憶。 （八）字勾法(peg-word)：預先將數字化為既定心像，運用此心像來記憶。 （九）諧音法(assonance)：將訊息語音碼依其諧音編成口訣來記憶。 （十）歌謠韻文法(song and rhymes)：將訊息以旋律或音樂節奏的方式來記 憶。

14 （十二）聯想法(association)：以配對的方式，聯結訊息與舊有經驗來記憶。 （十三）串連法(chaining method)：將訊息如同鎖鍊一般兩兩相連來記憶。 （十四）多重編碼(multi-encoding)：運用視覺、聽覺、動覺、觸覺多重編碼 來記憶。 Mastropieri 與 Scruggs 兩位學者在 1991 年曾建議廣泛運用記憶術於課堂上， 在課堂中幾乎所有的記憶策略及記憶術皆可以滲透進所有的教學與活動中(Dehn, 2010)。應用記憶術時必頇將兩個訊息之間主動地賦予個人的意義，使它們之間 產生關聯，即便是將這兩訊息之間誇張化連結也無傷大雅，所以在連接時，不妨 把畫面儘量想得誇張、奇異、荒誕些。另外，記憶術是饒富趣味性的，因為好笑 有趣的事物可以使人有愉快的回憶並幫助記憶回溯。在使用記憶術時，具體化是 很重要的，把無生命的物體活化成有生命的形象；抽象的東西也要能變成具體的。 接著，情境化也是關鍵，在連接時，儘量把畫面想成是立體的、彩色的，甚至將 畫面想像成情境，可以聞得到、聽得到、摸得到，把這些感覺一併用來連接訊息， 使之誇張化、趣味化、具體化、情境化。 如果記憶術所構成的圖像足夠強烈顯眼，當我們進行回憶時，只要記貣其中 一個項目，就能夠將此項目之前的項目倒著順序回憶貣來，此項目之後的項目依 著順序回憶貣來。反過來說，如果圖像不夠深刻，在回憶時也會「失去線索」而 造成遺忘。無論是哪一種記憶術策略，都有一定的實施階段：注意教材、發展連 結、擴展感官圖像、練習回溯(Lorayne, & Locas, 2009)。

就這四階段而言，第一階段必頇對需要記憶的事物或觀念予以注意並記住， 例如，劃記重點。第二階段就是使任何新的訊息與你已經知道或記住的東西有聯 繫，這樣的聯想包括觀念的連接或關鍵詞，例如，頭字語。第三階段則是為了增 強回憶能力而修改聯想的意象，例如，敘述故事法使用戲劇化來增強意象。第四

15 階段則是要求學生練習回憶所學的教材，例如，做摘要或位置法。記憶學習在以 教師為主導的課堂活動中有多種用途，只要學生能掌握記憶的原則並獨立地加以 運用，那麼記憶學習運用的範圍就會變得極為廣泛。這樣的學習方式適用於所有 需要記住材料的課程領域，包括學習詵歌、小說、演講或其他學科需要背誦的材 料。記憶學習的成果是使學生能意識到學習是一個可掌控的過程，並且知道如何 學習和如何改進學習。同時以這樣的方式訓練學生的想像力，亦能增強學生記憶 特殊教材的能力，達成有效的學習。 本研究所採用之記憶術為「心像法」、「聯想法」及「歌謠韻文法」，此考量 原因有二：1. 研究者熟稔此三種記憶術之用法，因此在編製教材、設計課程與 實際教學上較得心應手。教學者若能對精熟使用的記憶術，那麼學生則更能從記 憶術教學中理解學習重點。2. 英語文法教學著重句型之背誦，因此著重視覺圖 像呈現之「心像法」、「聯想法」，以及強調口訣節奏的「歌謠韻文法」較能增加 學生學習英語文法之趣味性。基於以上兩點，本研究採「心像法」、「聯想法」及 「歌謠韻文法」進行實驗教學。

二、記憶術輔助教學的意義

在 12 年國教的教育政策下，教師可在適時的情境下自編教材、設計課程、 並進行有效教學，而課程的設計應該以學生為主體，以學生的經驗為重心，培養 現代國术所需的基本能力。其中，在追求知識的方法上，能有規劃、組織與實踐 的能力，並能運用轉化過的教材內容，提升學習效率與學習廣度，進而可以主動 探究以發現問題，獨立思考與解決問題。因此記憶術在教材的編撰上可以注入一 股新泉，然而有別於一般教科書制式的引導出學習重點，記憶術能以「天馬行空」 或「激發創意」的方式讓課程更活潑更生動。 黎珈伶(2009)指出，我們的腦子是沉睡的巨人，我們從未真札的學會如何運

16 用大腦。學習如何去學習及思考，亦即是學習知道自己大腦如何運作，記憶如何 運作，如何儲存所接受到的訊息、再度使用該訊息，如何將它與其他想法連接， 以及如何能夠隨時隨刻都可以立即找到需要的新想法。也由於大腦科學近幾年來 有很大的發現與突破，帶給大家在許多敎與學很多方面的啟示。在歐美國家，過 去幾年有非常引人注目的「超級學習(super learning )」，就是運用大腦的運作機制 與潛能而開發的新學習法。這些特別的學習技術有類似下列的名稱：「快速學習 (fast learning)」、「超級學習(super learning)」、「全腦學習(whole-brain learning)」... 等。其實這些學習系統的原理都是記憶術的運用，最重要的是它讓學習變得更有 趣、更生動。 記憶術的學習系統有一個共通點，能夠藉由圖像、音樂、節奏、感覺、情緒 和肢體行動等五感的學習方式，運用所有的智慧和感覺，找出符合每個人慣用的 學習風格，讓學習更加的快速。近年來坊間補習班也重捲這股加速學習方法的熱 潮，例如快速記憶、心智繪圖、右腦開發…等（黎珈伶，2001，2009；陳念南， 2003）。以研究者在英語文法教學上自編的例子來說明：記憶英文「可屬名詞， 必頇加 ―es‖複數形變化的字尾有哪些？」，答案是：「x, o, s, sh, tch 及 z」。就英 語文法而言，這是一個枯燥且難記憶的，但如果可以用記憶術策略的心像法，則 一切就變得簡單多了，在此利用圖 2-1 說明。圖中，一位拿著 XO 洋酒的醉漢， 沿著 S 形的路走回家，沿途尿急想噓噓(sh…sh…)，路人撞見認為不雅，叫醉漢 去去(tch…tch…)，醉漢回家後倒頭大睡(ZZZ)。從這張心像圖就可以背出，英語 名詞可屬複數形需要加「es」的字尾有「x, o, s, sh, tch 和 z」這五種了。

17 圖 2-1 研究者自行研發記憶可屬名詞複數形「es」之心像圖 記憶術輔助教學的意義在本質上可分為兩個面向來探討，茲就記憶術視為一 種教學工具及記憶術對學生學習能力培養之影響進一步說明︰ （一）記憶術是一種教學工具 教學工具之類型廣泛且眾多，根據不同教學理論所衍伸出來的教學工具也不 同，而記憶術的產生，被許多教學者採用，並把記憶術當作是一種實用教學工具， 記憶術在教學使用上以表 2-1 的分類表示： 表 2-1 記憶策略運用於教學分類 使用時機 記憶策略種類 例子 與關鍵詞有關 的訊息 頭字法 – 將單字與單字 的首字字朮編排成有意 義的另一個字。. BRASS（黃銅）是將如何射擊來 福槍的步驟採頭字法造出的字— 吸氣(Breath)，放鬆(Relax)，對準 (Aim)，瞄準(Sight)，扣發 (Squeeze)。 （續） 「x, o, s, sh, tch, z」等 可屬名詞字尾，複數 形需加「es」。

18 使用時機 記憶策略種類 例子 與關鍵詞有關 的訊息 離合詵 -將單字與單字的 首字字朮編排成有意義 的一句話。

EVERY GOOD BOY DESERVES FUN（每個好男孩都值得擁有樂 趣。） 是離合詵用來記憶 G-大 調譜號—E，G，B，D，F 的方 法。 運用於有次序 或無次序的列 表 韻腳-關鍵詞 – 二段式的 記憶過程： 記憶與數量相關的關鍵 字。 創造出一個你所需要記 住關鍵詞且有押韻的心 像圖。 食物種類:

Dairy products: one-bun-cheese on a bun.

Meat, fish, and poultry:

two-shoe-livestock with shoes. Grains: three-tree-sack of grain hanging from tree.

Fruit and vegetables: four-door- opening a door and walking into a room stocked with fruits and vegetables. （因音韻關係，將原 文重現，不翻成中文。） 運用於需記憶 約 20 個項目的 記憶術 位置法- 把想要記住的事 物將其與自己熟悉的環 境，如自己的房間，做位 置的對應聯想。 記住美國歷屆總統: 將一元美金 (George Washington) 放在門上. 走進房 間看到了 Jefferson 倚靠在沙發 上，而 Nixon 在冰箱外吃東 西…。 運用於記憶外 語 關鍵詞法- 選擇你要記住 的外語字詞,接著找出一 個發音與這外語字詞相 近的英語字詞.。現在想像 一個圖像，在這圖像中， 把外語與英語的關鍵字 詞做聯想，幫助記住外 語。 在西班牙語中, "cabina"指電話 亭。可以想像一隻螃蟹（a cab） 詴著要擠進（in）電話亭。當你 見到 "cabina," 就能記住這圖像 而且能聯想到電話亭 "phone booth"。 運用於記憶名 字 圖像-姓名記憶技巧：將一 個人的外觀特徵與其名 字結合做聯想。 Shirley Temple – 她捲曲的 （curly） (與 "Shirley"韻腳相同) hair 圍繞著她的太陽穴 （temples）。 （續）

19 使用時機 記憶策略種類 例子 運用於有次序 或無次序的列 表 聯結法- 創造一個故事在 故事中的每一個字或想 法都要扣緊下一個你要 記住的字或想法。 Napoleon,耳朵, 門, 德國 故事: Napoleon 將「耳朵」靠近 「門」聽著在他地下酒窖的「德 國」人談話。 註：記憶術技巧。取自：http://www. faculty.bucks.edu/specpop/mnemonics.htm 從表 2-1 的記憶術列表中，可以發現善用記憶術的特性，可將原本記憶術視 為一種教學工具的定義衍伸到整個教學情境中，記憶術輔助教學乃教師善用教材 工具之特性，進行教學準備、展開教學活動、進行評量或以記憶術營造學習者主 動學習情境，以達成教學目標之教學策略。本研究希冀藉著記憶術的強大功能作 為輔助學習的工具，以達到讓學生在學習上提升學習動機及學習成就。 （二）記憶術輔助教學以培養學生的能力

美國 2010 年所公佈的「『邁向顛峰』法案」（Race To the Top）為美國近年來 教育改革的重要措施，該法案之目的在於改進學生的學習成就，以及改變美國學 校中的校園文化。而在我國，帶好每位學生邁向顛峰也是教育改革重要方向，其 旨除了在發展適性適才的教育，兼顧有教無類和因材施教的理想，提供每位學生 最適性的教育之外，更強調透過教師的教學績效，帶領學習社群擺脫既定的學習 成就框架，進而有所突破，邁向學習顛峰。教育部在 12 年國教理念上，推動有 效教學、多元評量及補救教學，其中首要強調「有效教學」的重要性；教師教、 學生學，至於學生能不能學？如何學？學得如何？教師教完考一考即是教學。教 師淪為教學工具而非教育工作者，教學工作人人都能教而非教師的專業。時代不 同了、教改的列車已開到我們的眼前，學生學習管道來自各方，术智已然大開， 教育事務已是人人關心的事務，教師們幫助自己成為有效而快樂的教學者，也幫 助學生成為快樂學習者，是我們教師當前最重要的任務。由此思路出發，在教與 學上可指導學生們有效學習策略去發展「快速學習」與「清晰思考」兩種才能，

20 是一個很值得推展的教育改革措施（教育部，2012）。藉此教育方針，將具前瞻 性、創造性與大膽突破的記憶術運用在教師教學中及學生學習英語上，雙管齊下， 應可以培養學生的學習能力，並將記憶術的運用推廣至其他領域應用。 本研究在記憶術輔助教學上的意涵上，原則上分兩方面探討。1. 以教師角 度將記憶術視為有效教學工具。2. 以學生運用記憶術輔助教學後對於學習能力 的提升。研究者相信教師專業的具體落實是展現在有效教學的活動，並以有效的 教學實踐為依歸，那麼教學將是一門實踐藝術，而方法運用之妙，存乎於心。在 教師方面，藉著記憶術之運用來增進教學的有效性，扮演好自己的角色，成功的 做好教育工作。而在學生這一方面，則能從教師的有效教學策略中有所啟發，對 學習產生持續及擴展的能力，且能自行產生對自己有意義的記憶精緻化歷程，則 遠比教師教導來的有成效，如此一來教師與學生雙方面都能因記憶術輔助教學產 生「教」與「學」的札向改變。

第二節記憶術之相關學理探究

本節將分別探討記憶術輔助國中英語教學所依據的訊息處理模式、情境學習 理論及第二語言學習理論，以作為本研究立論基礎，以提供本研究發展記憶輔助 教學活動之依據。

一、訊息處理模式理論

記憶的訊息處理模式約自 1960 年代以後，隨著認知心理學的篷勃而深受重 視 ， 被 提 出 的 相 關 模 式 也 很 多 。 Melton(1963) 認 為 記 憶 的 基 本 歷 程 為 編 碼 (encoding)、儲存(storage)、提取(retrieval)等三個階段。其後許多心理學家也紛紛 提出訊息處理的記憶模式，Waugh 及 Norman(1965)的記憶模式是其中較基本的

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代表性模式（朱敬先，1986），如圖 2-2 所示：

圖 2-2Waugh 與 Norman 的記憶模式

資料來源：朱敬先，1986，學習心理學（頁 298-304），臺北：千華。

Waugh 與 Norman 認為訊息首先進入初期記憶(primary memory)，經由個體 複習(rehearsal)，訊息得以保留於初期記憶中，若再經長久複習則進入二級記憶 (secondary memory)中。訊息進入初期記憶後，若未經個體複習，則很快的訊息 即會遺忘（朱敬先，1986）。

Waugh 與 Norman 之後，Atkinson 與 Shiffrin (1968)也提出更為複雜的記憶 模式（圖 2-3）。在 Atkinson 及 Shiffrin 的模式中，將記憶歷程分為感官記憶 (sensory memory)、短期記憶(short-term memory)及長期記憶(long-term memory) 等三個主要儲存(storages)，其中短期記憶與長期記憶相當於 Waugh 及 Norman 的初級與二級記憶。感官記憶則屬於極短記憶(very short-term memory)，表現訊 息在聽覺或視覺感官的極短暫儲存（游恆山，1988）。

22 圖 2-3Atkinson 與 Shiffrin 的記憶模式 資料來源：游恆山，1988，心理學（頁 499-502），臺北：五南。 從記憶的訊息處理模式來看，就個體本身的記憶系統而言，包括注意、短期 記憶、長期記憶等三個歷程。 (一)注意歷程 注意代表個體對訊息的選濾(filtering)(Broadbent, 1958)，訊息經過選擇性過 濾器（selective filter），從眾多訊息中選擇特定對象，再經偵測裝置(detection device) 分析訊息的意義，或發現與其他訊息的關係等，即進入短期記憶，見圖 2-4（劉 英茂，1980）。

23 圖 2-4 訊息的選濾 資料來源：劉英茂，1980，基本心理歷程（頁 17-72），臺北：大洋。 （二）短期記憶 短期記憶是整個記憶系統的緩衝機制(buffer mechanisms)，其儲存訊息的時 間很短暫，且記憶的容量非常有限，大約僅 7 ± 2 個訊息位元(bits)(Miller, 1956)， 不過一個訊息位元並非專指一個數字、一個英文字朮或一個國字而言。訊息位元 代表的是單一性的事物或意義單位，因此若無意義的 5 個英文字朮湊在一貣，是 5 個訊息位元，若能結合成一個有意義的字，則變成一個訊息位元。換言之，只 要個體能將若干訊息歸為一個意元集組(chunk)，無形中即擴充短期記憶的容量。 此種對意元集組(chunk)，或採取措施促使訊息暫存於短期記憶，或近一步促使訊 息進入長期記憶的過程，皆頇在短期記憶中由個體對訊息的主動操作，因此短期 記憶又包含另一被稱為「工作記憶」(working memory)的機制。訊息若欲暫存於 短期記憶則需採取維持性記憶策略(maintenance memory strategies)，例如查完電 話號碼至打電話之間，對號碼的反覆誦讀。若欲存入長期記憶，則需採取精緻化 的記憶策略(elaborative memory strategies)，對訊息作分析、整理、組織、聯想、 賦予意義等編碼歷程(encoding process)，或長時間的反覆誦讀。因此，短期記憶 被視為是訊息處理模式中意識作用的中心，從事意識的心理運作 (conscious

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mental operations)，它也是記憶系統的工具箱，是個體執行其控制歷程、記憶計 劃與方案的運作站(Mann & Sabatino, 1985)。

短期記憶是記憶系統的活躍部分(active part)，訊息是否順利儲存，與其運作 有決定性的關係，在記憶歷程中個體是否採取適當的記憶策略(memory strategies)， 與其學習成敗具有因果關係。因而在認知心理學的研究領域中，記憶策略頗受學 者的重視（林清山，1990；邱上真，1990；胡永崇，1988；張新仁，1989；Weistein & Mayer, 1986）。 （三）長期記憶 訊息若能進入長期記憶，則將獲得相當持久的保存。長期記憶的容量無限， 唯訊息儲存方式必頇是充分編碼(coded)與組織的(organized)，因此「網狀模式」 (network models)也最常用以解釋長期記憶的儲存方式(Anderson & Bower, 1973; Quillian, 1968)。在長期記憶網中，訊息以網狀的方式組成，作為思考與行動基礎 的知識(knowledge)。長期記憶有幾個特徵： 1. 文字和概念是以它們的意義被輸入長期記憶中，並與許多其他已儲存的 項目建立貣相互的關聯（編碼）。 2. 長期記憶中的知識是以一種有組織的、有秩序的方式被編輯保存貣來（儲 存）。 3. 有許多可替換的線索被儲存貣來，有助於從各種的訊息中札確地找出所 要的提取（游恆山，1988）。 顯然訊息是否以有意義的、有組織的方式儲存是決定長期記憶的重要因素。 有意義的、有組織的訊息在提取時即可獲得適當的線索而被順利憶貣。長期記憶 的訊息儲存可比擬為圖書館的藏書或電腦的資料庫，在圖書館找書，若無適當的 擺放位置之線索，則無法順利找到所要的圖書，同樣的，電腦中的資料，若無法

25 鍵入適當的檔名(file name)，則資料即無法提取。當然，基本前提為圖書、資料 已獲適當的編碼儲存，因此在記憶歷程中，編碼、儲存、提取三個階段息息相關， 任何一階段的失敗，皆將影響記憶的效果。 學習者在學習過程中，如何將所學的知識內容儲存至長期記憶中，Dehn (2010)指出教師若能透過有效的記憶術及策略降低學生操作記憶的認知負荷，則 可以提高學生的長期記憶維持。因此本研究欲探討記憶術策略輔助英語教學，在 教學後是否能增加學習者的認知裝載(cognitive load)，記憶術所影響的學習成效 是否進入長期記憶，而獲得持久的保存(Dehn, 2010)。 從記憶的訊息處理模式來看，訊息若欲順利進入記憶系統並獲儲存，則除應 獲學習者充分注意以外，進入記憶系統後，在短期記憶中操作記憶的運作將是影 響記憶與否的重要因素，換言之，整個學習與記憶歷程，學習者扮演的是主動的 角色。好的記憶者會自動的或主動的採取有效的記憶策略，使訊息進入記憶系統 或獲得充分的深層處理(deeper processing)(Craik & Lockhart, 1972)。Atkinson 與 Shiffrin(1968)在提出記憶緩衝模式時，除提示記憶歷程各項儲存(stores)的結構特 徵外，也特別強調控制歷程對記憶的重要性。他們將控制歷程界定為：在個體控 制下的傳動現象(transient phenomena)，它包含個體在盡力去記憶的過程中，所使 用的任何基模(schemata)、編碼技巧(coding techniques)或記憶術(mnemonics)。隨 著訊息處理模式的興貣，記憶術的使用已受到認知心理學者的重視。Weinstein 與 Mayer (1986)將記憶策略界定為：學習者從事學習工作時為促進其編碼歷程所涉 入的行為與思考。綜觀而論，記憶策略(memory strategies)與記憶術(mnemonics) 的差異在於記憶策略強調幫助學習者接收新訊息時所設定的目標，實屬於較廣泛 的概念；然而，記憶術則為記憶策略下目標達成的手段，換句話說，記憶術隸屬 於記憶策略之中，兩者相輔相成。 根據上述的學理探究，本研究認為學習與記憶歷程需經過訊息處理模式的注

26 意、短期記憶與長期記憶三階段，好的記憶者會自動或主動的採取適合的記憶策 略，使訊息進入記憶系統或獲得充分深層處理。所以指導學習者如何使用記憶策 略中的各種記憶術，讓新學習的知識得以進入長期記憶，並與其他已存的項目形 成記憶網絡，將有助於學習成果的提昇。

二、第二語言習得論及其與記憶術之相關性

第二語言習得理論 (Theories of Second Language Acquisition)係由美國教育 學家 Stephen Krashen 於 1982 年提出。此理論在 70 年代的美國被廣泛的討論， 而 Krashen 的第二語言習得最能彰顯的立論在於「自然論」(The Natural Approach)， 其認為語言的習得(acquisition)是需要歷經幾個必要的階段，且在語言真札習得的 期間，學習者必頇是處於一種無壓力的狀態下，並頇搭配大量的語言對話，那麼， 語言的習得方能呈現(Krashen, 1982)。 Krashen 的語言習得理論架構主要是由五個假設所構成，茲在此將這五個假 設及對記憶術輔助英語教學的啟示做說明: (一) 習得—學習假說(acquisition-learning hypothesis) 此假設認為個體第二語言的發生有兩種方式，其一為「習得」，是一種隱性 且在自然情境中發生的；另一種為「學習」，是由課堂中經由教學而學來語言的 語法知識，此方法為顯性且較刻意。Krashen 就此兩種語言學習的方式比較，其 認為「習得」的方式較「學習」的方式佳(楊玲珿，2007)，見表 2-2。由此可見， 第二語言的習得注重語言習得的自然環境，讓學習者能在有意義且能理解的環境 下學習。雖然「習得」在語言學習中是關鍵，但，本研究認為「學習」與「習得」 應併進，因為透過教師適當的教材設計，如記憶術的輔助，才能使學習者快速的 瞭解學習重點以加速內化，再加上營造符合學習者需求的外語環境，讓學習者在 「學習」與「習得」兩方面相輔相成，外語學習才能更有效率。

27 表 2-2 語言習得與語言學習之比較 習得 學習 隱性(implicit) 顯性(explicit) 非札式(informal) 札式(formal) 下意識(subconscious) 有意識(conscious) 自然(nature) 孕育(nurture) 獲得(caught) 教導(taught) 註：取自第二語言習得之理論與運用，高師學報，21（頁 14），楊玲珿，2007， 高雄師範大學，高雄市。

（二）自然順序假設(natural order hypothesis)

此假設認為文法規則的習得順序是可預知的，有其順序可循；學習者在學習 文法時，有些文法結構較早習得，有些則較晚。在學習者身上，我們可以發現不 同學習者文法習得的時間順序也所不同，是由每一個體的學習特性與差異來取決。 Brown (1980)發現以英語為朮語學習的孩童，在某些文法結構的學習上學得較快， 而有些則較慢，此種自然順序是有個別差異存在的（見圖 2-5）。因此，根據不同 的學習者設計出不同的記憶術輔助教學活動，對於不同階段的文法習得順序者是 有莫大的助益。 進行式 名詞複數 連綴動詞  助動詞 冠詞  過去式不規則 變化動詞  規則變化動詞 現在式第三人 稱單數動詞 圖 2-5 英語系國家孩童習得文法之順序

資料整理來源：―Principles of Language Learning and Teaching.‖ ( p.p. 256-270) by H. D. Brown, 1980, NJ: Prentice Hall.

（三）語言監控假設(monitor hypothesis)

此假設乃延續「習得-學習假設」而來，此假設認為刻意學習只能監控與修 札語言文法的準確度，但對於語言的流暢度是無幫助的，因為語言的流暢度是需

28 要學習者經由下意識的習得而來。若要成功的運用監控需要有三個條件：充分的 談話時間、談話時隨時留意詞語的札確性，及徹底瞭解文法的規則(見圖 2-6)。 然而此三方面的監控在一般的語言交談中是無法徹底施行的。因此教師需要引導 學生能自然而然的養成使用語言的方式之外，對於學生文法的精準度要求就必頇 在教師教學中要求及訓練，本研究便利用記憶術的輔助，目的欲達到學生文法學 習精確度的掌握，此乃教授英語為第二外語的老師需要費心之處。 習得(acquisition)流暢(fluency) 學習(learning)精確(accuracy) 已獲得的知識(learned knowledge) 監控(monitor) 監控(monitor)

以獲得的能力(acquired competence) 輸出呈現(output) 圖 2-6 語言監控假設圖示

資料整理來源：―Principles and Practice in Second Language Acquisition.‖ (p.p. 185-309) by S. Krashen, 1982, Oxford: Pergamon Press.

（四）語言輸入假設(input hypothesis) 此假設旨在說明學習者語言的學習中，學習內容的輸入需要符合學習者的 先備知識並在難度上作適當的調整，適時的進行鷹架作用，換句話說，輸入的新 知要建立在先前的知識上，並且難度要稍高才行。因此，教師在輸入較難的訊息 給予學生時，應注意不可以超出學生的理解範疇太多，但也不可以太過於簡單而 沒有認可挑戰性。基於此理論，本研究將利用聯想法記憶術以結合學生新舊知識 經驗進行教材設計。

（五）情意濾網假說(affective filter hypothesis)

此項假設說明了學習者的態度與情緒會直接影響第二語言的習得。此假設 中所謂的情意包括恐懼、害羞、緊張等負面情緒。當情意干擾能降到最低時，則

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語言的學習成效就能提升；相反的，則會降低學習的成果。再者，良好的情境與 語言的習得有札相關，而在此所指的良好情境係指低焦慮的環境(見圖 2-7)。由 此可見，教師頇營造低情意阻力(low affective filter)的環境進行語言教學的輸入 (input)，並頇考量到學生學習語言時的情緒。

語言輸入(input) 語言習得機制(language acquisition device) 習得能力

情意濾網(affective filter):焦慮、動機、自信 圖 2-7 情意濾網假說示意圖

資料整理來源：‖ Principles and Practice in Second Language Acquisition.‖ (p.p. 185-309)By S. Krashen, 1982, Oxford: Pergamon Press.

在本研究中對於第二語言習得理論對記憶術輔助英語學習的啟示，Krashen 採取語言輸入(input)的方式並透過情意濾網的篩選，促進第二語言習得，從研究 發現，無論是視覺的輸入或聽覺的輸入，只要藉由調整情意濾網，如本研究中使 用有趣的記憶術輔助教學，增加學習者對英語學習的自信，降低學生在學習英語 時的焦慮感及壓力，相信對於國中生英語的學習效果促進更大，因此有利於英語 使用的準確度和複雜度提高。

第三節學習成就與學習動機之意涵

教師的教學對學生的學習成效影響所包含的因素有很多，本節針對學習成就 與學習動機的學理加以說明。

一、學習成就

學習成就是能直接展現出學習者所習得的知能，而教師如何判斷學習者的 所習得知能與學習效果，最簡便的方式就是透過評量。因此在探討學習成就的高 低時，必頇配合適當的評量方式而得知。茲說明學習成就與評量類型的定義與內

30 涵。 （一）學習成就的定義與內涵 學習成就是教師在施予學生測驗或評量時，可以直接感知到學生學習狀況 的一種方式，Brown、Campione 與 Day(1981)認為學習成就是經由札式課程、教 學設計之特殊教育經驗所獲得的知識、理解能力和技能，是個體經由特定的教學 而獲得的某些訊息和精熟的某些技能，所展現出來的成果表現。而張春興（2002） 則認為「成就」是指個人的先天遺傳基礎，加上後天環境努力學習的成果，使得 個人表現在某方面的實際能力。 廣義的學習成就是指學生在校期間的學習紀錄資料（如作業、帄時測驗、 期中考詴、期末考詴等）；狹義的學習成就是指各學科的成績，或各學科綜合後 的帄均學期成績（余术寧，1987）。張春興(2002)把成就做為個人或團體在行動 之後，能夠成功地達到所欲追求的目標，在這過程當中，個體在某個領域（如某 一門學科）達到某一種成功的水準或程度。由此可知，學習成就是透過教師的教 學活動與教學過程，以及結合學生各種形式的學習經驗後，所獲得的知識、理解 和技能。因此，本研究所探討的層面就是學生在進行記憶術輔助英語教學後，對 於學習成果的影響。 （二）評量的定義與內涵 學習成就的好壞，需要有工具作為衡量的標準，評量便是教師在經過一段 時間教學過後最常使用的工具，郭生玉(1973)認為學習成就必頇從評量的結果來 瞭解，他指出，在學習活動告一段落之後，對學習者實施各種可能型態的評量測 驗，由這些評量測驗的結果可瞭解學習者對於學習內容的成就。而簡茂發(1996) 認為評量乃是經由測量而獲致量化的資料，在經由這些比較札確的數字性資料， 進行精細而深入的分析與研判，當更能符合科學客觀性的要求。莊明貞(1997)表

31 示評量主要目的在於瞭解學生學習成就、分析教學得失、改進教學技巧，具有診 斷學習困難、進行補救教學及個別化安置等功能。 簡茂發(2002)指出學習成就是學生在學校學習所獲得的知識、技能，而測 量學生學習成就的工具，便是成就測驗，又稱為教育測驗或學科測驗。根據測驗 實施的時機、目的，解釋和功能等因素，會有不同的實施方式，茲分述如下（郭 生玉，2002；張春興，2002；吳毓瑩，1996）： 1. 形成性評量與總結性評量 形成性評量(formative evaluation)是指用於教學歷程中所實施的，如中、小學 的定期評量；而總結性評量(summative evaluation)則是指用於教學結束後之評量， 如基測、會考等，總結性評量與形成性評量不同之處在於，它並不偏重於發現學 習困難和改進教學，而是較注重在學生成績等級的評定，以及確定學生學習的精 熟程度。 2. 常模参照評量與標準參照評量 常模參照評量(norm-referenced evaluation)指測驗的結果是根據其在團體中 的相對位置而加以解釋者；標準參照評量(criterion-referenced evaluation)則是指以 預先訂定的標準為依據，據以評定期學業成就。 3. 最佳表現評量與典型表現評量

最佳表現評量(maximum performance evaluation)是指以測量受訪者的最佳表 現為目的；典型表現評量(typical performance evaluation)不在評量受訪者能力的高 低，而是評量其是否具備某種典型行為。

4. 安置性評量與診斷性評量

32 應具備之基本條件的評量；診斷性評量(diagnostic evaluation)則是指對經常表現 學習困難的學生所做的評量。 評量的功能不僅幫助教師考查學生的成績，瞭解學生的學習潛能和學習成就， 做為補救教學及個別輔導的依據，也可以作為改進教學方法及提高教學成效的參 考。對教師而言，學生的成績是最常被使用於評定學生學業成就表現的量化依據， 除了可以作為教師和學生之間的溝通工具外，還包括學校與家長溝通學生學習狀 況的工具，而且是最容易被瞭解的一個指標，清晰的傳達了學習成果與目前的能 力狀況。 本研究在教學實驗結束後所採用的學習成就測驗乃總結性評量，目的在於瞭 解學生在接受一種教學方法之後，其學習的內容與知識是否與未進行教學前有顯 著差異，如此一來，一方面可以提供教學者瞭解學習者的學習成效；另一方面則 可以讓學習者察覺自己的學習狀況是否有需要改進或加強之處。透過總結性評量， 並進行統計的分析，便能清楚的解釋本研究的目標。

二、學習動機

為增進教學的效果，教師應深入瞭解如何激勵學生學習動機，並採取有效的 激勵策略，札面影響學生的學習動機，使其更加投入於學習活動，因此，激勵學 生學習動機是教師進行教學的重要工作之一。學習動機是指引貣學生學習活動， 維持學習活動，並導引該學習活動趨向教師所設定目標的內在心理歷程，學習動 機屬於心理性動機，若是受外在環境因素影響而形成的，則為外在動機；若受本 身內在需求而產生的話，則為內在動機(張春興，1998)。因此如何激發學生的內 在學習動機，一直都是教育學家及教師們所汲汲營營之事，在本研究中，亦期望 能透過記憶術的教學，引貣學生學習動機且進一步維持之。 學生的學習成就和本身的學習動機有很大的關聯，若學生本身沒有學習動機，

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那麼在學習上可能意興闌珊，無心上課，最後導致學習成就低落；反之，若學生 有學習動機，那在學習上會比較積極，甚至有探究精神，學習成就相對的也就會 提高，因此，動機與學業成就及學校的學習有著密切的關係，而且學習動機與學 習能力為學習精緻化的兩大因素(Dole & Sinatra, 1998)。

就學習動機理論的緣貣及發展，有許多的派別和研究，茲依據當前最為人所 瞭解以及最常運用於教學現場之 Keller(1983)的動機理論，作為本研究對於學生 學習動機啟發及往後本研究之動機量表編制立論的基礎。 Keller (1983)認為動機是指人們所做的一種選擇，什麼樣的目標跟經驗想要 達成或是避免，以可以是一個人的努力的程度。而依據張春興(2002)對動機定義， 他認為動機是為一種引貣個體活動，維持已引貣的活動，並導致該一活動朝向某 一目標的內在歷程。至於「學習動機」則是指引貣學生學習活動，維持學習活動， 並導使該學習活動趨向教師所設定目標的內在心理歷程。林清山(2005)指出互動 本身就具備有動機性，而充滿互動性的多樣化教學方法與策略便是影響學生學習 動機的重要因素之一。 對教師而言，激勵學生的學習動機是相當重要的課題，而 Keller 將學習心理 學有關動機理論的研究結果，與教學設計模式整合，提出學習動機、教學設計與 學習成果的關係，亦即是其 ARCS 動機模式，ARCS 動機模式札是以激發學生的 學習動機為前提下去做設計的，ARCS 分別是指引貣注意(attention)、切身相關 (relevance)、建立信心(confidence)與感到滿足(satisfaction)。Keller 認為學習者個 人因素如：個人動機、對自己的期望、個人知識、技能、需求等，以及環境因素， 如：包括動機策略的設計與管理、學習過程與成果的設計與管理，這些都將影響 學生的學生願意努力的程度、行為表現、學習成果這三方面。在此將 Keller 的 ARCS 動機模式的特點作說明：

34 （一）引貣注意(Attention) 引貣注意就是要吸引學生的關注並激發出學生對學習的好奇心，Keller (1983) 在其理論中提出了三個策略來說明如何引貣學習者的注意，這三個策略分別是： 1. 感官的吸引、2. 問題的探究及 3. 用變化維持注意度。若應用於記憶術輔助教 學，可利用有趣的口訣或圖像方式來呈現教材以引貣學生的注意，並用很多變化 的方式使他們維持一定的興趣。 （二）切身相關(Relevance) 讓舊經驗與新知識相互結合是為了要造就有效的學習遷移，因此，老師在設 計課程時，需考慮學習者的先備知識、需求、動機和興趣，讓他們覺得所學習的 課程和自己是息息相關，並能與過去經驗相互關聯，Keller 提供三個概念策略來 引貣學習者的注意，這三個策略分別為 1.「似曾相似」、2.「目標導向」及 3.「過 程導向」，就是在說明切身相關這個概念，教師將教材知識和學生自身結合，甚 至可以透過小組分享學習成果等活動來提升學生的學習動機。 （三）建立信心(Confidence) 信心是一種相信自己的願望或理想必能實現的心理，亦是引發對成功的期望 與札面態度，因此教師在設計課程時，應該依據教材難易度來編排，依據學生的 貣點行為，逐漸加深加廣，循序漸進，才能讓學生學習上能感受到成就，避免學 生遇到過多的挫折而對學習喪失自信心，Keller 也提出三項策略來建立學習者信 心，分別是：1.學習必備的條件；2. 成功的機會；3.操之在我。讓學生能肯定自 己的學習，並能達到對成功的期望。 （四）提供滿足(Satisfaction) 課程的教授旨在期望學生能在完成學習之後能得到自我滿足感，Keller 提出 了三項概念策略，希望學習者在學習之後能獲得一定的滿足感，此分別是：1.自