學習投入與心理資本

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第二節 學習投入與心理資本

學生的學業表現是最常被用來評判其學習是否成功的指標，然而單是學習成 就之高低並不足以用來瞭解學生學習成果的全貌，倘若對學生學習成效的理解僅 聚焦於其學業表現之良窳，學生在學習過程中所產生的正向轉變反而受到忽視，

就失去了教育的真正意義。也因此，教育研究者不再只以學生的學習產出做為學 習成效評估的唯一指標，學生在學習歷程中所呈現的投入狀態亦被視為具有教育 訊息的重要指標(Rodemeier, 2011)。由於學習投入理論強調學生投入學習的過 程、情緒動機，以及對自我的期許，為近年來廣為學界應用的理論。因其涵蓋的 面向周全，並且能對學生的學習表現因素提出具體的立論，已廣泛運用於解釋學 習表現的影響因素(張鈿富、林松柏、周文菁，2012)。以下針對學習投入之概念 以及其與心理資本之關係進行探討。

一、學習投入之定義與內涵

根據牛津字典(2005)的定義，對於所在乎的事付出很多時間與關注的行為即 所謂的「投入」。投入具有承諾及付出的意涵，是指個體在完成任務的過程中，

行為的深入程度，包含意願、參與度、專注度等以及伴隨主動付出的情緒品質 (Connell, 1990; Connell & Wellborn, 1991; Wellborn, 1991; Fredricks, Blumenfeld,

& Paris, 2004)。投入可反映個體對於任務參與之熱情，且與內在動機行為、自我 決定外在動機、工作傾向以及精熟動機等動機之展現有所關聯(Furrer & Skinner, 2003)。相較於動機概念，投入具有更廣的意涵，動機通常是指個體在特定任務 或課業學習上獲取成功的渴望或傾向，個體可因為動機的誘發產生良好表現，但 卻未必真正投入於任務或課業學習歷程當中(薛人華，2009)；此外，投入更強調 個體在工作或課業學習上的主動性，擁有動機，卻未必表示能夠積極、主動的投 入工作或學習歷程中，因此，對於投入而言，動機是必要的，卻非充分條件(李

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秋娟，2011)。

將投入概念運用至學習情境中即所謂的學習投入，是指在學習過程中為了瞭 解與精熟知識、技能所做的心理投資與努力(Newmann, 1992)，是學生在學習中 的行為、感覺與思考的歷程，核心指標為學生投注於具教育目標之學習活動中的 時間與精力，尤其必須透過與他人的互動，才能使這些學習活動具有意義(Kuh, 2003, 2009)。Lau 與 Roeser(2002)提出類似的觀點，認為學生在學校課程中的行 為及心理涉入，包含廣泛的態度與行為表現，例如，學習的情緒反應、學業專注 與回應以及學習頻率等均為學習投入的表現。學習投入不僅顯示學生對學習活動 抱持著正向情緒且展現持續性的行為參與，另一方面，當學生有較高程度的學習 投入時，傾向選擇對自己既有能力具挑戰性的學習任務，遇到學習機會時會主動 學習，且展現出強烈的專注力與努力，學習過程中常會展現出熱情、樂觀、好奇 與興趣等正向的情緒狀態(Skinner & Belmont, 1993)。

Skinner 與 Belmont (1993)指出，投入是與疏離(disaffection)相對立的兩個概 念，投入於學習活動中的學生，會表現出持續的行為涉入，且會伴隨著正向的情 緒，相對地，學習疏離是指學生在學習歷程中消極被動、不肯努力、容易分心、

不願意參與相關的學習活動，面對挑戰時容易放棄退縮，且在學習過程中易出現 厭煩、無聊、焦慮、沮喪、憤怒、自我責備等等的負向情緒，甚至可能對教師和 同儕表現出叛逆的情緒與行為。Schaufeli、Martinez、Marques-Pinto、Salanova 及 Bakker (2002)指出，學習投入為一正向的學習心向，具有「活力」(vigor)、「委 身」(dedication)以及「全神貫注」(absorption)三種正向特質。活力是指個體在學 習時具有高水準的能量及心理復原力，且願意投注心力於學習上；委身是指個體 致力於學習且愛好挑戰，同時亦伴隨著熱忱、意義感、榮耀感及受鼓舞等感受；

全神貫注則是指專注於學習且樂在其中，絲毫沒有察覺時間的流逝。此特質近似 Csikszentmihalyi(1990)所提之心流(flow)概念，惟心流強調的是針對特定事件且 為時較短暫的高峰經驗，而全神貫注則屬較為普遍且長期的一種心理狀態。

綜合前述文獻對於學習投入的定義可知，學習投入是指學生將心力投注於學

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習活動或任務的程度，也就是學生致力於具有教育目的與意義性的學習活動或任 務所花費的時間、精力與資源，並從中獲得高品質學習經驗的行為與態度。

二、學習投入之向度

學習投入為一複合構念，涉及學生學習的諸多面向，各家學者對學習投入所 含括的層面亦提出不同的看法，大致而言，學習投入可以分為二元及三元兩種面 向(Appleton, Christenson, & Furlong, 2008)，相關研究在測量學習投入的狀況時，

也多以此兩種論點為依據，編擬適合之測量工具。

(一) 二元面向

採此二元面向論點的學者認為，個體的學習投入狀況，可自其行為及情緒兩 面向進行瞭解(Finn, 1989; Newmann, Wehlage, & Lamborn, 1992; Willms, 2003)。

Meyer 與 Turner(2002)指出，學習投入包含行為投入及情緒投入兩部分，行為投 入包含從學習活動開始一直到活動進行的過程中，個體展現出的努力、專注及堅 持；情緒投入則聚焦於學習歷程中情緒參與的狀態，包含熱衷、興趣及樂趣。

Miserandino (1996)所編製的 Rochester Assessment of Intellectual and Social

Engagement (RAISE)，其中關於學習投入的分量表包含行為與情緒兩向度，行為 部分包含涉入、堅持、逃避、忽視與參與；情緒部分為好奇、焦慮、氣憤、樂趣 與厭煩。

(二) 三元面向

除了從行為及情緒兩個角度來探究學習投入外，亦有學者認為可從其他角度 來觀察個體的學習投入程度與狀態。Haidt 與 Rodin(1999) 認為投入近似於心流 概念，可以透過個人行為(例如持續的工作或超過最低限度的表現)、情緒表現(例 如興趣或厭倦)以及任務傾向(例如面對任務挑戰的信心與意願)等三向度加以瞭 解。Schaufeli 等人(2002) 將學習投入所包含的活力、委身與全神貫注等三項正

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向特質運用至測量中，編製學習投入量表(Utrecht Work Engagement Scale- Student, UWES-S)，其中活力與委身可說是投入的核心特質(Schaufeli & Bakker, 2004)，

全神貫注則是高度投入學習後所衍生的結果。Fredricks 等人(2004)評閱學習投入 的相關文獻後指出，學習投入是一種後設的構念，其以有意義的方式整合行為投 入、情緒投入以及認知投入等三個向度，此三要素並非互相獨立，是具動態關聯 的，故他們認為欲瞭解個體學習投入狀態之全貌，應同時考量三個面向，探究三 者彼此間的交互影響情形，而非僅單獨研究其中的一個向度(薛人華，2009)。

綜上所述，學習投入的測量主要可分為二元及三元兩種分類模式，其中二元 面向是指行為及情緒層面的投入；而就三元面向來看，雖然不同學者對學習投入 所提出之測量向度有所差異，但廣義來說，仍可歸納為行為、情緒及認知投入等 三元之面向，例如，Hadit 與 Rodin(1999)所提出之任務傾向，可歸於認知投入之 範疇；Schaufeli 等人(2002)所提出的特質觀點，則可視為當個體展現認知、行為 與情緒投入的行動時，同時會伴隨著活力與委身等正向特質，而高度投入後所衍 生的正向情緒結果，則是全神貫注特質的展現，各項特質與行為、情緒及認知等 面向上之投入亦有所重疊。由於 Fredricks 等人(2004)所提出之三元分類模式以較 為完整的角度檢視學習投入的樣貌，故現今國內、外研究大多以其所歸納的行 為、情緒及認知的三元分類作為學習投入的主要測量向度。

雖然學生對於學習任務所展現出的行為、情緒與認知等層面的投入行為，能 夠清楚呈現其對於教師所提供的學習活動之回應，也就是說，當教師給予孩子學 習任務時，學生在學習歷程中會產生一些回應，例如專注與否、愉悅或感到焦慮、

是否能夠運用精緻化的學習策略幫助學習等等。然而，這樣的線性關係 (教師提 供學習活動→學生展現某種程度的投入→學生從歷程中獲得學習與成長) 屬於 學生被動接受教師所安排的學習活動後所產生的回應，忽略了學生在學習歷程中 所能提供的動力因素(Bandura, 2006)。隨著現今教育環境對學生學習品質的重 視，學習投入被視為影響課程與教學改革成敗(Guthrie & Wigfield, 2000)、教師教 學成功與否(Fletcher, 2007; Kenney, Dumont, & Kenney, 2005)的要素之一。Reeve

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與 Tseng (2011)指出，學生對於學習活動的投入不再僅是對於教師、學校提供之 學習任務的反應(react)，而應是能夠進一步對學習任務提出建設性的貢獻，有助 於學習任務之調整或修正，使學習活動更能符合學生之真實需求，有效達到學習 的目標與意義。因此，學生在面對學習任務時，除了在行為層面的專注、努力及 堅持度之表現；在認知層面上的投入，例如策略運用、對具挑戰性任務的偏好等 等；以及學習歷程中所展現的學習情緒外，更能藉由投入反映出個人對於學習任 務的回饋，例如對於課堂的建議、喜好與感受，也就是學習投入的動力(agentic engagement)層面。以下茲針對學習投入的行為、情緒、認知以及動力四個向度 分別說明：

1. 行為投入(behavioral engagement)：積極正向的行為、學習與作業的涉入以及 學校相關活動的參與，且能達到正向的學業結果。

2. 情緒投入(emotional engagement)：學習歷程中的情緒參與狀態，例如對課業 學習的樂趣、好奇、熱衷、無聊或焦慮等情緒反應，對課室活動、學校及教 師的情緒反應，及對學校的認同等。

3. 認知投入(cognitive engagement)：為了完成學習歷程中的任務，學生會採用 認知策略來規劃、監控和評價所學，遇到具挑戰性的任務時，也願意多花一 些心力去學習較為複雜的概念並精熟學習技能。例如對於學習的心理投資、

超越要求的渴望、偏愛挑戰性的學業任務，以及自我調節與策略運用等，都 是認知投入的展現。

4. 動力投入(agentic engagement)：指學生對於學習活動所能提供的建設性貢獻，

有助於教學進行的流暢度以及學生學習品質的提升。例如表達對學習活動的

有助於教學進行的流暢度以及學生學習品質的提升。例如表達對學習活動的