父母教養方式、國中生心理資本對學習投入影響歷程之探討 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學教育學系教育心理與輔導組博士論文. 指導教授：王鍾和博士. 立. 政治大. ‧ 國. 學. 父母教養方式、國中生心理資本. ‧. 對學習投入影響歷程之探討. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 研究生：黃郁婷中華民國：一百零二年七月.

(2) 摘. 要. 本研究主要目的在探討父母教養方式與國中生心理資本對學習投入之影響歷程，採便利取樣的抽樣方式，以 650 位國中學生為研究對象，使用父母教養方式問卷、國中生心理資本量表以及學習投入量表進行構念的測量，再以描述統計、信度分析、驗證性因素分析、皮爾遜積差相關、多變量變異數分析、多元迴歸分析與結構方程模式等統計方法進行分析。結果發現：一、國中生覺察父母對其能力表現的正向知覺及提供的支持具中高程度，且使用心理控制行為的傾向較低。此外，不同年級的國中生在父母正向知覺傾向及父母支持的覺察上有差異。. 政治大. 二、國中生的心理資本尚算充足，而不同性別的國中學生在心理資本上有部分. 立. 差異。. ‧ 國. 學. 三、國中生的學習投入仍有待加強。此外，國中學生的學習投入在性別及年級上有部分差異。. ‧. 四、國中生覺察父母正向知覺傾向、父母支持程度，與其心理資本、學習投入. sit. y. Nat. 程度存在顯著的正相關。. io. al. n. 負相關。. er. 五、國中生知覺父母心理控制傾向，與其心理資本、學習投入程度有顯著的. Ch. i n U. v. 六、國中生的心理資本與其學習投入程度具有顯著的正向關係。. engchi. 七、父母正向知覺、父母支持與父母心理控制等父母教養變項，皆能有效預測國中生的心理資本與學習投入。八、國中生的希望、復原力及自我效能等心理資本要素能顯著預測其學習投入。九、父母教養方式變項與國中生心理資本對其學習投入具有聯合的預測效果，惟父母正向知覺之預測力轉為不顯著，心理資本則是最主要的預測變項。十、父母教養方式與國中生心理資本影響學習投入模型具有良好的適配度。本研究根據上述研究結果加以討論，並提出數點建議，以供後續相關實務工作及研究的參考。關鍵字：父母正向知覺、父母支持、父母心理控制、心理資本、學習投入.

(3) 目錄第一章緒論……………………………………………………………. 第一節研究動機與目的………………………………….. 第二節研究問題與假設………………………………….. 第三節主要名詞釋義…………………………………….. 第四節研究限制…………………………………………... 1 1 5 8 12. 第二章文獻探討……………………………………………………… 第一節心理資本之意涵與相關研究……………………. 第二節學習投入與心理資本…………………………….. 第三節父母教養方式與心理資本………………………. 第四節父母教養方式、國中生心理資本與學習投入…. 13 13 29 40 52. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. 第三章研究方法……………………………………………………… 第一節研究架構………………………………………….. 第二節研究對象………………………………………….. 第三節研究工具………………………………………….. 第四節實施程序………………………………………….. 第五節資料處理與分析…………………………………... sit. y. Nat. 55 55 57 60 75 77. 第五章. 121. n. al. er. 104 119. io. 第四章研究結果………………………………………………………. 第一節各研究變項的現況分析………………………….. 第二節父母教養方式與國中生心理資本、學習投入之關係……………………………………………….. 第三節國中生心理資本與學習投入之關係……………. 第四節父母教養方式與國中生心理資本對學習投入之聯合預測分析…………………………………….. 第五節父母教養方式與國中生心理資本影響學習投入模型之分析……………………………………….. 第六節研究假設之考驗結果…………………………….. Ch. engchi. i n U. v. 討論…………………………………………………………… 第一節父母教養方式、國中生心理資本與學習投入之背景變項分析………………………………… 第二節各預測變項對於效標變項的預測情形…………. 79 79 91 98 101. 121 128.

(4) 第三節父母教養方式與國中生心理資本影響學習投入模型之驗證………………………………………... 132. 結論與建議…………………………………………………... 第一節結論………………………………………………... 第二節建議………………………………………………... 138 138 144. 參考文獻…………………………………………………………………. 152. 附錄：正式問卷…………………………………………………………... 173. 立. 政治大. 學 ‧. ‧ 國 io. sit. y. Nat. n. al. er. 第六章. Ch. engchi. i n U. v.

(5) 表次表 2-2-1. 學生學習與心理資本內涵之相關研究………………………………... 36. 表 2-3-1. 親子互動關係與心理資本內涵之相關研究…………………………... 47. 表 3-2-1. 預試樣本分佈表……………………………………………………….. 57. 表 3-2-2. 受試學校分佈表……………………………………………………….. 58. 表 3-2-3. 研究樣本在性別、年級之分佈…………………………………………. 59. 表 3-3-1. 「父母正向知覺量表」與各因素之信度值摘要表………………….. 61. 表 3-3-2. 「父母正向知覺量表」各因素間的相關係數………………………. 62. 表 3-3-3. 各測量模型之參數估計結果…………………………………………... 63. 表 3-3-4. 「父母支持量表」與各因素之信度值摘要表………………………. 65. 表 3-3-5. 「父母支持量表」各因素間的相關係數…………………………... 表 3-3-8. 「國中生心理資本量表」各因素間的信度係數與相關係數……... 70. 表 3-3-9. 「學習投入量表」題目改編之對照表………………………………... 72. 表 3-3-10. 「學習投入量表」各因素間的信度係數與相關係數………………. 73. 表 4-1-1. 國中生父母正向知覺量表及其所含因素之平均數與標準差…………. 80. 表 4-1-2. 國中生父母正向知覺之性別差異檢定………………………………... 表 4-1-3. 國中生父母正向知覺之年級差異檢定………………………………... 表 4-1-4. 國中生父母支持量表及其所含因素之平均數與標準差…………….... 65 67. io. 80 81. er. Nat. y. 68. sit. ‧. ‧ 國. 表 3-3-6. 學. 表 3-3-7. 治政「父母心理控制量表」與各因素之信度值摘要表………………… 大立「父母心理控制量表」各因素間的相關係數……………………... 82. 表 4-1-6. v i 國中生父母支持之性別差異檢定…………………………………….. n Ch engchi U 國中生父母支持之年級差異檢定……………………………………... 表 4-1-7. 國中生父母心理控制量表及其所含因素之平均數與標準差…………. 84. 表 4-1-8. 國中生父母心理控制之性別差異檢定………………………………... 85. 表 4-1-9. 國中生父母心理控制之年級差異檢定………………………………... 85. 表 4-1-10. 國中生心理資本量表及其所含因素之平均數與標準差…………….... 86. 表 4-1-11. 國中生心理資本之性別差異檢定……………………………………... 87. 表 4-1-12. 國中生心理資本之年級差異檢定……………………………………... 88. 表 4-1-13. 國中生學習投入量表及其所含因素之平均數與標準差…………….... 89. 表 4-1-14. 國中生學習投入之性別差異檢定……………………………………... 89. 表 4-1-15. 國中生學習投入之年級差異檢定……………………………………... 90. 表 4-2-1. 父母教養方式與國中生心理資本之相關係數摘要表……………….... 92. n. 表 4-1-5. al. 83 83.

(6) 表 4-2-2. 父母教養方式對國中生心理資本之變異數分析摘要表…………. 92. 表 4-2-3. 父母教養方式對國中生心理資本之迴歸分析表………………….. 93. 表 4-2-4. 父母教養方式與國中生學習投入之相關係數摘要表……………….... 95. 表 4-2-5. 父母教養方式對國中生學習投入之變異數分析摘要表…………. 95. 表 4-2-6. 父母教養方式對國中生學習投入之迴歸分析表…………………... 96. 表 4-3-1. 國中生心理資本與學習投入之相關係數摘要表…………………….... 98. 表 4-3-2. 國中生心理資本對學習投入之變異數分析摘要表………………. 99. 表 4-3-3. 國中生心理資本對學習投入之迴歸分析表…………………………. 100. 表 4-4-1. 父母教養方式與國中生心理資本對學習投入之變異數分析摘要表...………………………………………………….……………....... 101. 表 4-4-2. 父母教養方式與國中生心理資本對學習投入之迴歸分析表......... 102. 表 4-5-1. 觀察變項之描述統計與相關一覽表…………………………………... 表 4-5-3. 政治大模型之估計值、顯著性考驗及標準化參數估計……………………… 立假設模型之整體適配度檢定指標表…………………………………... 表 4-5-4. 假設模型之個別指標信度、潛在變項組合信度與平均變異抽取量…. 113. 表 4-5-5. 假設模型潛在變項間的交互相關係數………………………………... 表 4-5-6. 潛在變項路徑分析結構模型各項效果分解說明……………………... 117. 表 4-6-1. 研究假設的檢驗結果………………………………………………….. 109 111. 學. ‧. ‧ 國. 表 4-5-2. 107. 114. Nat. n. al. Ch. 圖次. engchi. er. io. sit. y. 119. i n U. v. 圖 2-1-1. 競爭優勢的資本……………………………………………………….. 14. 圖 2-1-2. 心理資本之構面……………………………………………………….. 15. 圖 3-1-1. 研究架構圖…………………………………………………………….. 55. 圖 3-4-1. 研究實施甘特圖……………………………………………………….. 76. 圖 4-5-1. 「父母教養方式與國中生心理資本影響學習投入」之 CFA 模式…… 105. 圖 4-5-2. 「父母教養方式與國中生心理資本影響學習投入」之整體模型……. 106. 圖 4-5-3. 標準化參數估計模型………………………………………………….. 108.

(7) 第一章. 第一節. 緒論. 研究動機與目的. 隨著正向心理學(Positive Psychology)之興起，心理學領域所重視的不再侷限於人性幽暗面之探討，而是更加強調應進一步地去探究個體的心理優勢(strength) 與價值(virtue)(Seligman & Csikszentmihalyi, 2000)。因此，Seligman指出，心理學家除了過去治療精神疾病的任務外，尚肩負著豐厚個體正常生活發展之重大責任. 政治大. (Compton, 2005)，探究哪些要素對個體有益，以及如何能夠培養與激發這些要. 立. 素，使人們更具生產力、過得更好、更有價值以及發揮人們的潛能(Luthans &. ‧ 國. 學. Youssef, 2004)，成了當今極為重要的課題之一。. 資本是組織或個體在談論其競爭優勢時所不可或缺的重要因素。資本的概念. ‧. 源自於經濟學領域，爾後學者們因應環境的變遷，除傳統的經濟資本外，陸續提. y. Nat. sit. 出各種屬於不同範疇之資本概念，例如人力資本(human capital)以及社會資本. n. al. er. io. (social capital)，各類型資本的獲得均有助於個體或組織累積更多財富、資源或能. i n U. v. 量，強化自身的優勢。Luthans、Luthans與Luthans(2004)結合正向心理學與正向. Ch. engchi. 組織行為學(Positive Organizational Behavior)的觀點，於分析傳統經濟資本、人力資本以及社會資本的特性後，提出「心理資本」(Psychological Capital)的概念，其為個體的一種內在心理資源，即個體所擁有的正向心理力量，包含四個構面：自我效能(self-efficacy)、希望(hope)、樂觀(optimism)以及復原力(resilience)等正向心理狀態。不同於過去的各項資本概念，心理資本是不假外求的(李新民， 2009)，能夠透過培養與發展而提升個體的競爭優勢(Luthans, 2002a, b; Luthans & Youssef, 2004; Luthans, Avolio, Walumbwa, & Li, 2005)。 Luthans 指出，由於心理資本的整體作用遠超過單一正向心理能力作用之總合，將其運用至實務現場有相當程度的價值性 (Luthans, Avey, Avolio, Norman, & 1.

(8) Combs, 2006; Luthans, Avolio, Avey, & Norman, 2007)。近年來，心理資本相關議題之探討已被廣泛運用於國、內外組織行為領域研究中，反觀教育領域，國內迄今探討心理資本單一構面之相關研究已具豐碩成果，但僅有少數研究將整體心理資本構念在教育環境脈絡中產生之影響作為研究重點，其中又多是以教師為主要探討對象，僅謝雅苓(2010)、陳怡君(2011)、巫姿嫻(2011)及陳柏霖(2012)以學生為對象，分別探究國中生及大學生心理資本之狀態及相關影響因素。相關研究結果顯示，心理資本與個體工作績效、正向工作態度、正向工作行為與工作滿意度等均具有正向的關係(Luthans et al., 2005; Avey, Wernsing, & Luthans, 2008;. 政治大的作用(Avey, Luthans, & Youssef, 2010；何麗花，2011；施美芬，2010；陳銘峰，立 Luthans, Avolio et al., 2007)；另一方面，亦有研究指出，心理資本具有抗衡壓力. 2011)。可見，心理資本不僅有助於正向態度及行為的展現，同時也能降低負向. ‧ 國. 學. 態度及行為的發生，為個體極重要的一項資產。綜觀現今教育環境，由於國中學. ‧. 生仍面臨繁重的課業及升學壓力，對於這些青少年來說，心理資本可視為其相當. y. Nat. 重要的正向資源與能量，然而過去探究國中階段學生心理資本的相關研究仍屬少. er. io. sit. 數，是以針對國中生心理資本狀態以及相關因素之探究為本篇研究之首要動機。教育最終的意義與目的在於使學生獲得良好的成功經驗、發展與表現(簡瑋. al. n. v i n 成，2012)，近來學生的學習品質已成為教育改革所關注的重要議題，學習是一 Ch engchi U. 個動態的歷程，學習最終所呈現的成就良窳固然重要，學生在學習歷程中與學習活動的互動情形，願意投注多少的時間與精力在學習上，亦是提供我們瞭解學生學習狀態的重要途徑之一。學生在學校課程中的行為及心理涉入即是指對於學習的投入(learning engagement)，學習投入是一個包含許多特定態度與行為的一般性概念，而投入所包含的廣度使其成為一個能夠用以理解學生教育成果的有力概念 (Glanville & Wildhagen, 2007)。已有許多研究證實當學生對於具教育意義之活動所投入的程度愈高，愈可獲得正向的學習成就、經驗與滿意度 (Astin, 1993; Connell & Wellborn, 1991; Greene, Marti, & McClenney, 2008; Hu, Kuh, & Li, 2008; Marks, 2000; Pascarella & Terenzini, 2005; Zhao & Kuh, 2004)，顯示學習投入在達 2.

(9) 成教育最終意義與目的上具有相當程度之重要性。對於學生學習投入情形的瞭解，除了有助於瞭解學生的學習效果，另一方面更能反映出學生對於學習活動的理解、喜愛與吸收程度等訊息，對於教師進行課程安排規劃以及提升教師教學成效亦有極大的幫助。此外，由於目前繁重的課業以及升學壓力容易使學生產生倦怠感受，倦怠對個體的投入狀況來說是一種侵蝕(Maslach & Leiter, 1997)，因過度壓力所導致的青少年身心失衡狀況時有所聞，然而，研究發現，學生在學習上愈投入，愈不易產生學習倦怠的症候(林淑惠、黃韞臻，2012)，顯示學習投入實為學生學習歷程中的重要因子。檢視國內目前有關學生學習之相關研究，仍多是. 政治大於心理資本相關構念與學生學習關係之探討。因此，為豐厚此一議題之內涵，針立以學習成果做為效標變項，對於學生學習投入之探究仍為少數，且甚少研究著重. 對國內國中生學習投入情形進行探究，並檢視國中生心理資本對學習投入之影響. ‧ 國. 學. 為本研究的第二項動機。. ‧. 在心理資本的前置因素方面，組織行為領域與教育領域的相關研究均指出，. sit. y. Nat. 正向、支持性的組織氣氛有助於個體心理資本的發展(Luthans, Norman, Avolio, &. io. er. Avey, 2008；黃雅芳，2010；黃麗鴻，2012)，顯示環境脈絡對個體的心理資本具有影響力。對學生而言，家庭是其學習成長的重要場所之一，父母是個體成長階. al. n. v i n 段的重要他人，其所採行的教養方式對個體的心理健康、人格發展、動機傾向以 Ch engchi U 及各方面的表現與發展都具有深遠的影響，而父母教養方式對孩子所擁有的內在重要資源，即心理資本，所帶來的影響為何亦是本研究關注的重點之一。目前探討心理資本的相關研究中，與父母教養有關者，多數僅針對親子關係或是父母教養類型與心理資本之單一構面間的關係進行探討，大致而言，當父母與孩子擁有較佳的親子關係，或是採取較為正面積極的教養模式，孩子在自我效能、樂觀態. 度或是復原力的表現程度也會愈高(甘宜珮，2011；邱妙蟬，2008；張秋香，2009；許玉芳，2007；張維中，2005；楊錦雲，2004；鄧仕文，2009；蔣宜玫，2009；賴欣卉，2010)，顯示父母教養對於孩子心理資本之展現具有相當程度的重要性。然而心理資本為一複合概念，具有綜效作用(synergistic effect)(Luthans, Avey et.al, 3.

(10) 2006; Luthans, Avolio et.al, 2007; Luthans, Avey, Avolio, & Peterson, 2010)，關注父母教養、親子依附等親子互動關係與國中學生整體心理資本之關聯性僅謝雅苓 (2010)與陳怡君(2011)，因此，持續探究父母教養與國中學生整體心理資本之間的關係，具有實質的應用價值。此外，除了謝雅苓(2010)所關注的父母教養類型外，父母所持具體的教養方式有助於進一步瞭解父母教養對子女成長及行為各面向的影響。是以，探究父母教養方式與國中生心理資本關係之議題，確有其必要性與價值性，此為本篇研究之第三項動機。父母採取的教養方式深深影響著子女的心理健康、人格發展、動機傾向以及. 政治大與成效(Ginsburg & Bronstein, 1993; Grolnick, Kurowski, Dunlap, & Hevey, 2000; 立. 各方面的表現與發展。已有許多研究指出，父母教養方式會影響學生的學習動機. Marchant, Paulson, Rothlisberg, 2001; 林婉惠，2012；張美珍，2007；張雅婷，2012；. ‧ 國. 學. 蔡政忠，2005)，而對於學生的學習成效，通常仍是以學業成就的優劣做為衡量. ‧. 指標，較少研究關注父母教養對學生學習投入的影響。由於學生在學習歷程中的. sit. y. Nat. 投入狀態有助於理解其學習情形，且學習投入已被視為具有教育訊息的重要指標. io. er. (Rodemeier, 2011)，因此，理解父母教養對學生學習投入之影響有其必要性。另一方面，在父母教養對學生學習投入的影響歷程中，學生所擁有的正向心理資. al. n. v i n 源，即心理資本，又扮演著何種角色，亦為本研究所欲探討的重點之一，目前國 Ch engchi U. 內探討學生心理資本的研究，多數仍為變項間的相關性研究，尚未有研究嘗試建立父母教養方式、國中生心理資本對學習投入之影響模式，故此為本篇研究之第四項動機。. 基於前述研究動機之說明，本研究之研究目的如下：一、瞭解父母教養方式與國中學生心理資本的關聯。二、瞭解國中學生的心理資本與學習投入之關聯。三、以國中學生的心理資本概念為核心，納入父母教養的相關變項，探討影響國中學生學習投入的整體模型，並嘗試建立其理論模型。 4.

(11) 第二節. 研究問題與假設. 壹、研究問題根據前節所述之研究動機與目的，具體而言，本研究之研究問題說明如下：一、國中學生心理資本是否對其學習投入產生影響？二、父母教養方式是否對國中學生心理資本產生影響？三、本研究所建立的「父母教養方式與國中生心理資本影響學習投入模型」是否能夠獲得實際觀察資料的驗證，有效解釋研究變項間的關係？. 立. 貳、研究假設. 政治大. ‧ 國. 學. 本研究是一個關於父母教養方式、國中學生心理資本與學習投入關係之研. ‧. 究，目的在以國中生為對象，探討「父母正向知覺」、「父母支持」以及「父母心. y. Nat. 理控制」等父母教養方式和國中學生「心理資本」與「學習投入」之間的關係。. er. io. sit. 所提出的模型中，以「父母正向知覺」、「父母支持」與「父母心理控制」等三種父母教養方式以及國中生的「心理資本」為預測變項，「學習投入」為效標變. al. n. v i n 項，假設父母教養方式與國中生的心理資本對其學習投入應有直接或間接的影 Ch engchi U. 響，亦即本研究所提出之「父母教養方式與國中生心理資本影響學習投入」之路徑模型得到驗證，並能夠有效預測主要研究變項之關係。. 具體而言，提出下列研究假設：一、「父母正向知覺」與國中生的「心理資本」、「學習投入」具有關聯。假設1-1：若國中生覺察到的「父母正向知覺」越強，則國中生會有越佳的「心理資本」。假設1-2：若國中生覺察到的「父母正向知覺」越強，則國中生會有越高的「學習投入」。 5.

(12) 假設1-3：國中生的「父母正向知覺」能顯著預測其「心理資本」。假設1-4：國中生的「父母正向知覺」能顯著預測其「學習投入」。假設1-5：國中生所覺察的「父母正向知覺」會透過國中生「心理資本」間接影響其「學習投入」。. 二、「父母支持」與國中生的「心理資本」、「學習投入」具有關聯。假設2-1：若國中生覺察到的「父母支持」越多，則國中生會有越高的「心理資本」。. 政治大. 假設2-2：若國中生覺察到的「父母支持」越強，則國中生會有越高的「學習投入」。. 立. 假設2-3：國中生的「父母支持」能顯著預測其「心理資本」。. ‧ 國. 學. 假設2-4：國中生的「父母支持」能顯著預測其「學習投入」。. ‧. 假設2-5：國中生所覺察的「父母支持」會透過國中生「心理資本」間接影響. er. io. sit. y. Nat. 其「學習投入」。. 三、「父母心理控制」與國中生的「心理資本」、「學習投入」具有關聯。. al. n. v i n 假設3-1：若國中生覺察到的「父母心理控制」越多，則國中生會有越低的「心 Ch engchi U 理資本」。. 假設3-2：若國中生覺察到的「父母心理控制」越強，則國中生會有越低的「學習投入」。假設3-3：國中生的「父母心理控制」能顯著預測其「心理資本」。假設3-4：國中生的「父母心理控制」能顯著預測其「學習投入」。假設3-5：國中生所覺察的「父母心理控制」會透過國中生「心理資本」間接影響其「學習投入」。. 6.

(13) 四、國中生的「心理資本」與「學習投入」具有關聯。假設4-1：若國中生的「心理資本」越多，則國中生會有越佳的「學習投入」。假設4-2：國中生的「心理資本」能顯著預測其「學習投入」。. 五、父母教養方式與國中生心理資本影響學習投入之路徑模型得到驗證，並能夠有效預測主要研究變項之關係。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 7. i n U. v.

(14) 第三節. 主要名詞釋義. 為使本研究意義明確，避免混淆，確保研究變項測量之信度，茲將本研究中所涉及的重要變項，進行概念型定義和操作型定義：. 一、父母教養方式父母教養方式是指在孩子學習成長的歷程中，父母於管教養育時所抱持的態度以及行為方式。父母教養方式非常多樣，本研究選定父母正向知覺(parental. 政治大 psychological control)作為父母教養方式之測量面向，依序說明其內涵：立. positive perception)、父母支持(parental support) 以及父母心理控制(parental. ‧ 國. 學. (一) 父母正向知覺. 父母正向知覺是指父母對孩子擁有的興趣、能力及表現所抱持的正向態度與. ‧. 看法，也就是父母對孩子所展現的學習能力與表現所傳達出的正面評價。. sit. y. Nat. 本研究的父母正向知覺係以研究者自編之「父母正向知覺量表」為測量工. al. er. io. 具，依據學生在學習歷程中會廣泛運用到的問題解決能力、內省能力以及成果面. v. n. 的學習表現等概念為測量重點，並以所得分數作為父母正向知覺之操作型定義，. Ch. engchi. i n U. 受試者得分越高，表示孩子所覺察到的父母正向知覺程度越高。. (二) 父母支持父母支持主要包含自主支持以及實際的投入行為，前者是指具有權威地位的父母能夠尊重、接納且認同子女的想法及感受，於親子互動過程中儘可能地減少運用壓力和要求，提供子女適切的資訊以及選擇機會，讓子女學習自己做決定，為自己的行為負責；後者則是父母關心孩子各方面的學習與表現，且願意花時間去瞭解、參與孩子相關學習活動的行為展現。本研究的父母支持係以參酌 Luyckx、Soenens、Goossens 與 Vansteenkiste 8.

(15) (2007)的「父母知覺量表」(Perceptions of Parents Scales, POPS)、Robbins (1994)的「父母知覺量表」大專生版本，以及 Grolnick、Ryan 與 Deci(1991)的「父母知覺量表」孩童版等量表中的題項編製而成之「父母支持量表」為測量工具，並以所得分數作為父母支持之操作型定義，受試者得分越高，表示孩子知覺到父母提供的支持行為越多。. (三) 父母心理控制父母心理控制指父母因為過度在意自身的情緒、心理需求或是權威地位，所. 政治大. 採取之強迫性的言語、人身攻擊、引發罪惡感、收回關愛或不穩定的情感行為等操控型之親子互動模式。. 立. 本研究的父母心理控制係以改編 Shek (2006) 的「心理控制量表」. ‧ 國. 學. (Psychological Control Scale, PCS)而成之「父母心理控制量表」為測量工具，以. ‧. 否定想法、人身攻擊、收回關愛與過度控制等心理控制行為作為測量重點，並以. y. Nat. 所得分數作為父母心理控制之操作型定義，受試者得分越高，表示孩子知覺到父. n. er. io. al. sit. 母所給予的心理控制程度越高。. 二、心理資本. Ch. engchi. i n U. v. 心理資本是指個體成長過程中所展現出來的一種正向心理特質，由自我效能 (self-efficacy)、希望(hope)、樂觀(optimism)以及復原力(resilience)等四大要素所組成，為一種獨特、可發展、可測量的狀態。其內涵如下： (一) 自我效能自我效能是個體對於自己能夠完成特定任務或行為所具有的信念，而此信念乃是對自身能力的主觀判斷，是心理資本中表徵個體有自信能成功達成任務使命的積極心理狀態(Luthans, Youssef, & Avolio, 2007)。. 9.

(16) (二) 樂觀樂觀是一種對未來抱持正面期待的信念系統，也是心理資本中表徵個體正面解釋工作事件的積極心理狀態(Luthans, Youssef et al., 2007)。 (三) 希望希望是指個體能夠設定符合自身能力且具挑戰性的目標和期望，透過意志力激勵個體面對挑戰，運用擬定的策略及途徑達成預期目標的一種正向動機狀態，是心理資本中表徵個體付出努力以完成任務的積極心理狀態(Luthans, Youssef et al., 2007)。. 政治大復原力是指個體在面臨逆境、失敗或衝突，甚或是從重大的正向事件、俱增立. (四) 復原力. 的責任壓力所帶來的困擾時，能面對問題與處理壓力，快速地從問題中跳脫出. ‧ 國. 學. 來，回復原來的生活狀態，並且能從事件中獲取正面的經驗，使自己達到更佳狀. ‧. 態的能力，是心理資本中表徵個體能賦予過去事件正面意義的積極心理狀態. y. Nat. (Luthans, Youssef et al., 2007)。. er. io. sit. 本研究的心理資本係採用謝雅苓(2010)的「國中生心理資本量表」為測量工具，內容包含自我效能、樂觀、希望以及復原力等四個面向，以所得分數作為心. al. n. v i n 理資本之操作型定義。受試者得分越高，表示學生所擁有的心理資本越豐厚。 Ch engchi U 三、學習投入. 學習投入係指學生在課業學習的歷程中，對於學習所表達的行動意願程度，願意投注多少的心力於學習活動或任務中，也就是學生致力於具有教育目的與意義性的學習活動或任務所花費的時間、精力與資源，並從中獲得高品質學習經驗的行為與態度，有助於瞭解學生在學習過程中的學習狀況。本研究依據 Reeve 與 Tseng (2011)之分類模式，將學習投入分為動力投入(agentic engagement)、行為投入(behavioral engagement)、情緒投入(emotional engagement)與認知投入 10.

(17) (cognitive engagement)等四種投入向度。其內涵如下： (一) 動力投入個體除了對於學習活動本身的投入外，更能提出一些個人化的問題，對學習活動產生建設性的貢獻，進而促進教學進行的流暢度以及提升自身的學習品質。 (二) 行為投入學習時所展現出努力、專注、堅持以及參與等等積極正向的行為。 (三) 情緒投入於學習歷程中所感受到的有趣、快樂、好奇等正向情緒與心流經驗。. 政治大於學習過程中所做的心理投資，也就是個體在學習時所運用的各項精緻化立. (四) 認知投入. (sophisticated)學習策略，例如對新舊學習內容的聯結、統整各項學習內容等，以. ‧ 國. 學. 及屬於後設認知範疇之自我調節策略，例如計畫、監控或修正自己的學習方式。. ‧. 本研究用以進行學習投入構念測量之「學習投入量表」，係改編自鄭美芳. sit. y. Nat. (2012)翻譯 Reeve 等人(2011)的學習投入四面向量表 (Fourth Aspect of. io. er. Engagement Questionnaire)，以所得分數作為學習投入之操作型定義。受試者得分愈高，表示學生在學習時有越高程度的學習投入表現。. n. al. Ch. engchi. 11. i n U. v.

(18) 第四節. 研究限制. 本研究受限於人力物力，在研究結果的解釋與推論上應有所保留，研究限制分述如下：. 一、研究設計方面心理資本在教育領域中的應用尚屬少數，其中更缺乏探討心理資本與學生各項學習行為表現間關係的研究，本研究之假設模型僅是基於文獻檢閱加上研究者. 政治大子，於研究中無法全數羅列，有待後續的分析。立. 的主觀判斷後所提出，惟對於學生心理資本和學習投入，仍有其他可能的影響因. ‧ 國. 學. 二、研究工具方面. ‧. 本研究是以問卷調查的方式蒐集受試者的自陳資料，由於心理資本屬於個體. y. Nat. n. al. er. io. 信度受到影響。. sit. 正向的心理狀態，多少會受限於受試者的認知能力或社會文化的期許，使結果可. 三、研究對象方面. Ch. engchi. i n U. v. 本研究礙於時間與人際網絡的限制，僅透過便利取樣而非隨機抽樣的方式尋找研究參與者，由於全台各地區的學校分配比例有所差異，採便利抽樣的過程便無法達到平衡性取樣，影響研究結果推論的周全性。. 12.

(19) 第二章. 第一節. 文獻探討. 心理資本之意涵與相關研究. 一、心理資本之源起與概念 Martin Seligman 於 1998 年正式提出正向心理學的概念，隨著正向心理學的興起，心理學家們不再只將焦點置於治療人們的疾病或各項病症，而是著眼於過. 政治大能。因此，正向心理學取代了過去僅改正或治療個體問題所在的模式，更加關注立去被遺忘的兩項任務：使人們更具生產力、過得更好更有價值以及發揮人們的潛. 何者對個體有益，同時也試著去培養與激發這些要素(Luthans & Youssef, 2004)。. ‧ 國. 學. 資本最早用於經濟學上，包含財務或是有形的經濟資產，例如廠房、設備、. ‧. 專利等可直接生產財貨的資產，強調透過「擁有甚麼」(what you have)來增加競. y. Nat. 爭優勢；隨著環境變遷，學者們陸續提出各項不同範疇的資本概念，能夠協助個. er. io. sit. 體或組織累積更多財富、資源或能量，增加自身的優勢。個人所擁有的知識與技能屬於具價值且不可複製的人力資本(human capital)範疇，強調「知道甚麼」(what. al. n. v i n you know)；社會結構中關於信賴、關係和各層面的人際網絡則屬社會資本(social Ch engchi U. capital)之範疇，強調的是「認識誰」(who you know)。(Luthans, Luthans et al., 2004) 心理資本(Psychological Capital)或簡稱 PsyCap，結合了「正向心理學」與「資本」兩大概念而來。Seligman(2002)指出可以將導致個體正向行為的心理因素納入資本範疇，從而提出心理資本的概念，開啟心理資本系列研究之先河(洪蘭譯， 2009)。心理資本奠基於人力資本和社會資本現有的研究和理論之上發展，相較於過去各項資本概念，心理資本強調個體瞭解自己擁有何種特質，不僅關注「你是誰」，更從發展的觀點切入「你將成為何種人？」(who you are becoming)以及如何培養出「最佳自我」(best self) (Luthans, Youssef, & Avolio, 2007)，同時，個體能從發展歷程中強化自己的競爭優勢。也因此，組織中強調的有效管理不再只 13.

(20) 是將競爭優勢建立於傳統或是稀少的資源基礎上(如體力、財力或技術資源)，開發並使個體擁有心理資本才是真正能獲得長期競爭優勢的管理方式(施美芬， 2010)。各項資本優勢的差異與發展如下圖 2-1-1 所示。. 傳統經濟資本. 人力資本. 社會資本. 心理資本. 你擁有什麼. 你知道什麼. 你認識誰. 你是誰. ．財物．有形資產(如土地、設備等). ．關係．接觸網絡．朋友. ．經歷．教育．技能．知識．信念. ．自信．希望．樂觀．復原力. 政治大圖 2-1-1 競爭優勢的資本立. 資料來源：Luthans, F., Luthans, K., & Luthans, B. (2004).. ‧ 國. 學 ‧. 心理資本被視為一高階、具有多重面向(multidimensional construct)的構念，. y. Nat. Luthans(2002a, b)等學者指出心理資本的核心構面需符合下列五項判準：. er. io. sit. 1. 具有理論及研究基礎。 2. 需有正確、有效的測量。. n. al. Ch. 3. 在組織行為領域具相對獨特性。. engchi. i n U. v. 4. 為類狀態性(statelike)，因此是能夠被發展及改變的，非固定的特質。 5. 對個人表現具正向影響力。根據上述判準，Luthans 等學者透過理論及實證研究，將自我效能、樂觀、希望以及復原力界定為構成心理資本的核心要素 (Luthans, 2002a, b; Luthans & Youssef, 2004; Luthans, Youssef et al., 2007)，而此四個核心構面具有區辨效度 (Bryant & Cvengros, 2004; Carifio & Rhodes, 2002; Magaletta & Oliver, 1999)。 Luthans 與 Youssef 等人(2007)指出，心理資本為個體正向的心理發展狀態，展現在個體的成長歷程中，其具體表現如下： 1. 當個體面臨具挑戰性的任務時，有自信(自我效能)且投入必要的努力，以獲 14.

(21) 取成功。 2. 對於現在及未來的成功抱持正向積極的歸因(樂觀)。 3. 堅持目標，必要時修正達成目標的方法(希望)以致成功。 4. 遭遇問題或困境時，能承受並從困境中復原，甚至能夠超越原本的狀態(復原力)以達到目標。相較於四要素單一構面，「心理資本」此一高階的概念具綜效(synergistic)作用，各要素透過整合及交互影響的機制，能夠更為有效地解釋及預測個體的工作相關績效及工作滿意度(Luthans, Avey et al., 2006; Luthans, Avolio et al., 2007; Luthans,. 政治大. Luthans et al., 2004)。心理資本所包含之各項構面如圖 2-1-2 所示。. 立. ‧ 國. 學. 自我效能. ‧. 相信自己有能力運用認知資源，達到特定結果. y. Nat. n. al. 心理資本. er. io. 對於正向事件採取內在、永久及普遍性的歸因. sit. 樂觀. Ch. 希望. engchi. ･獨特 iv n U ･可測量. 具有獲取成功的意志力及多種達成途徑. ･具發展性･對表現具正向影響. 復原力從逆境、失敗甚或是過度正向的改變中恢復的能力圖 2-1-2 心理資本之構面資料來源：Luthans, F., & Youssef, C. M. (2004). 15.

(22) 二、心理資本之構面自我效能、樂觀、希望以及復原力為心理資本之核心概念，茲分別說明如下： (一) 自我效能(self-efficacy) 自我效能概念源於Bandura的社會認知理論，其被視為一種特殊情境的構念 (situation - specific construct)(Bandura, 1977, 1982, 1986)，是指個體能夠激勵動機、適當運用認知資源，同時採取必要的行動以完成特定任務的信念或信心。自我效能是個體自身能力、經驗、成就表現與外在環境及其他自我調適機制產生交互作用的結果，不單僅是對未來行為的預測，更是一種對行為、思考模式與情緒. 政治大亦可視為動機認知的機制之一(Bandura, 1977, 1982)，其聚焦在「現在到未來」立. 反應所作出的自我能力評估，是行為改變的決定要素，也是自我控制的一部份，. ‧ 國. 學. (present-to future focused) (Luthans, Youssef et al., 2007)。自我效能對於個體行為的建立、改變及預測都有相當大的影響力，會影響一個人對活動的選擇、投入程. ‧. 度、堅毅程度、思考模式以及情緒反應等(Pajares, 1996)，高自我效能者會積極參. sit. y. Nat. 與活動，專注且努力於克服困難及解決問題。. al. er. io. 有關自我效能的特性，可歸納為以下幾點：1.是動態的，而非固定不變或被. v. n. 動消極的；2.具有特殊性，不同情境會有不同的效能感；3.是多向度的，非單一. Ch. engchi. i n U. 整體之概念；4.具有個別性，不同的人有不同的效能，而同一個人在不同的情境裡，亦可能有不同效能；5.為一衍生性的能力，具有統整行為的力量；6.具發展性，不同階段有不同的效能，其作用亦有差異；7.為認知機制之一，是影響行為改變的要素；8.是可訓練的，藉由效能訊息的提供，以增進個人的自我效能(孫志麟，1991)。自我效能不僅導引著個體處理事情、解決問題的態度及行為動機，對個體行為的改變也有很大的影響。當個體對某領域任務具有較高的自我效能覺察，往往也會較投入其中，而有較好的成就表現，其自信心獲得增強，更提升了行為動機，由此可見自我效能的重要性。究竟個體是透過哪些訊息管道產生關於自我能力的 16.

(23) 知覺? Bandura與Wood (1989)指出自我效能信念形成的主要來源有以下四種： 1. 成就表現(performance attainment) 個體經由過去經歷或實際行為表現所引發之結果，是最直接也是最重要的訊息來源。成功經驗會提高個體對自我能力的衡鑑，相對地，反覆失敗則會降低對自我能力的評估，尤其是當失敗的經驗發生在個體剛開始從事特定任務的時期，其所造成的影響將會更為深遠。 2. 替代經驗(vicarious experience）個體藉由觀看他人在執行相似任務時的表現，衡量自己參與相同活動的能. 政治大到，我相信自己也可以」的信念，因而增強對自我能力的評估。這類替代性經驗，立力，他人成功的表現或經驗，能夠對個體產生鼓舞與激勵，產生「既然別人能做. 在個體缺乏對任務情境的直接經驗時，往往會有更加明顯的影響效果。. ‧ 國. 學. 3. 言語說服(verbal persuasion). ‧. 來自他人言語上的正向說服或激勵，有助於個體克服輕度的自我懷疑，認同. y. Nat. 並相信自己具有成功達到目標的能力，在日常生活中，言辭說服是最常被用以提. er. io. sit. 升個體效能感的方法。然而，言辭說服在某些情境下，雖然有助於個體的正向效能知覺，但若與實際情形的差異過大，則其效果遠不如個體所具有的實際成就表. n. al. 現或是替代性的經驗。. Ch. engchi. i n U. v. 4. 身心狀態(physiological and emotional states). 個體會憑藉身處任務情境時的身心狀態來衡量自我的能力。當個體進行任務時，便會對自己在任務情境中的身心狀態進行認知評估，藉由身心回饋提供自身焦慮高低的訊息(Bandura, 1977)。倘若個體在面臨壓力情境時，有過於緊張、焦躁、害怕或憂鬱等負面的身心狀態，往往就無法發揮應有水準，導致表現不如預期，削弱個體的自信心，認為自己能力不足，自我效能因此而減弱。反之，當個體的生理與情緒均處於平穩狀態時，個體所評估的自我效能也會較高。綜上所述可以看出，自我效能可透過人與環境之互動加以發展，具主動、積極與可發展之性質，符合心理資本構念之判準，因而被納入心理資本的構面之一。 17.

(24) (二) 樂觀(optimism) 樂觀聚焦於「未來」(future focused) (Luthans, Youssef et al., 2007)，是一種對未來抱持正面期待的信念，對於好事的發生懷有期待，或是對事件結果之正向性持肯定的態度並相信其可能性，為一積極的心理狀態(Scheier & Carver, 1987; Luthans, Avolio et al., 2007)。Peterson 與 Seligman(1984)認為樂觀是個體對事件的一種解釋風格，其以個體對發生於自己身上的各項事件所做的解釋來區分樂觀與悲觀之差異，而對於事件的解釋包括恆久性(permanence)、普遍性(pervasiveness) 以及個別性(personalization)三向度，茲說明如下：. 政治大指個體認為造成該事件原因之影響時間的長短。樂觀者與悲觀者對於負向事立. 1. 恆久性. 件會分別做出暫時性與恆久性的歸因解釋，意即樂觀者認為負向事件的起因是短. ‧ 國. 學. 暫且可改變的因素，故能抗衡其所造成的無助感受；而悲觀者認為負向事件的起. ‧. 因是恆久存在且無法改變的，因而不易對抗衍生的無力感，進而產生消極的行為. y. sit. io. 2. 普遍性. er. 性的歸因解釋。. Nat. 與態度。反之，對於正向事件的起因，樂觀者與悲觀者則分別採取恆久性與暫時. al. n. v i n 指個體認為事件所能影響的廣度。樂觀者在面臨失敗時，會將其視為單一特 Ch engchi U. 殊的事件，不會過度類化，將其延伸至其他事件的解釋；而悲觀者則認為失敗是一種普遍的現象，因而將其連結至其他的事件上，對不同層面的行為表現產生負面的影響。相對而言，樂觀者對於成功事件採普遍性的歸因解釋，因而在各方面的行為表現都能展露出自信；悲觀者則是將成功視為單一特殊的事件。 3. 個別性指個體對於事件解釋所做出的相關責任歸屬。面對負向事件時，樂觀者傾向採取外在歸因，認為問題應是出在他人或外在環境上，悲觀者往往歸咎於自己。然而，當正向事件發生時，樂觀者會做出正向的內在歸因，肯定自身的能力及付出，而悲觀者則傾向認為是受到他人或外在環境的影響，忽略自身的能力及努力。 18.

(25) 樂觀是指個體能夠以正向理性的態度接納眼前的困境並加以應對(Snyder, 2002)。面對正向事件時，個體傾向採取恆久、普遍與內在的歸因；對於負向事件則是採取暫時、特定及外在的歸因。簡單來說，樂觀的人將生活中的正面事件歸因於自身，認為事件的相關因素是屬於能力可及的範圍，且此能力會持續存在，他們同時也藉著生活中喜愛的事情提升信心。對事情抱持樂觀解釋風格的人，即便處於逆境，也能持續不懈地朝目標邁進(Carver & Scheier, 2002)。樂觀的人能覺察到未來的機會，能夠利用情境中所出現的各項契機來提升自己的智識和技能，為下一次的變化與挑戰做好充分的準備，使自己在未來能擁有更多成功. 政治大透過解釋風格的調整，意即改變悲觀或學習樂觀，將有助於樂觀態度的培立. 的機會。. 養。Luthans 與 Youssef(2004)提出三種發展樂觀態度的方式：1.放下過去(leniency. ‧ 國. 學. for the past)，學習重新審視並接受過去失敗與挫折的經驗，做出合理推斷，不再. ‧. 將所有問題歸咎於自己；2.感恩現在(appreciation for the present)，不論發生在自. y. Nat. 己身上的事件是否為自身所能控制的，都能充滿感恩並滿足於現在的生活；3.. er. io. sit. 尋找契機(opportunity-seeking for the future)，培養自己積極、熱情和自信的態度，將未來的不確定性視為成長的機會。. al. n. v i n 綜上所述，樂觀亦具有主動、積極與可培養之性質，且有助於個體的發展及 Ch engchi U. 正向行為表現，符合心理資本構念之判準，因而被納入心理資本的構面之一。. (三) 希望(hope) 希望聚焦於未來(Luthans, Youssef et al., 2007)，是指個體基於目標導向的動力(agency)以及達成途徑(pathways)交互作用而得到成就感的一種正向動機狀態 (Snyder, Harris, Anderson, Holleran, Irving, Sigmon, Yoshinobu, Gibb, Langelle, & Harney, 1991)。換句話說，希望是指個體能夠設定符合自身能力且具挑戰性的目標和期望，透過意志力(willpower)激勵個體面對挑戰，並運用擬定的策略及路徑達成預期目標。因此，目標、動力思考與路徑思考等三個因素的互動可視為希望 19.

(26) 構念的基礎 (Luthans & Youssef, 2004; Luthans, Youssef et al., 2007)。三要素之內涵分別說明如下： 1. 目標(goals) 為希望的核心要素，個體心中渴望或想像的任何事物、經驗或結果都可做為目標標的(Snyder, 1994)，其可以是具體的事物，也可以是抽象的概念。當個體擁有特定的目標，才能引發出相對應的行為動機，進而透過各種嘗試途徑加以達成。 2. 路徑思考(pathways thinking) 個體為了達成目標，透過心理層面的運作去計劃或尋求有效方法之歷程，即. 政治大較佳的思考彈性，透過路徑思考重新找出替代的方案以實現所期望的目標。立. 為路徑思考(Snyder, 1994)。高希望者在實現目標的歷程中受到阻礙時，能展現出. 3. 動力思考(agency thinking). ‧ 國. 學. 驅使個體追求目標的內在驅力，導引個體朝向目標前進的心理能量(Snyder,. ‧. 1994)。當個體在追求目標實現的歷程中遭遇困境與挫敗，動力思考有助於行為. y. Nat. 的持續，激勵個體運用路徑思考找出其他策略，克服困難，繼續朝目標方向努力。. er. io. sit. 希望為一具有可塑性的能力，在個體實現目標的歷程中極具關鍵性，透過目標設定及動機導引，個體嘗試運用各種不同的策略，期能達成所欲追求的目標，. al. n. v i n 三要素間彼此相輔相成，高希望者能夠設定較具挑戰性的目標，透過更堅強的意 Ch engchi U. 志力(即動力)與更多元的策略，協助個體在目標追尋的過程中有更良好的行為展現，也因此，希望可視為促進個人較佳表現的重要能力。透過一些策略的運用，能協助個體發展希望能力，以下分別舉例說明可透過何種方式培養希望的三項內涵(Luthans, Luthans et al., 2004; Luthans & Youssef, 2004)： 1. 目標設定：可透過目標的延伸(stretch-goal)，即教育心理學中所提及的配合加一原則，配合個體的能力水準，將目標設定為較個體既有能力還要多一些挑戰性；或是透過循序漸進(stepping)的目標設定，將目標細分為多項次目標，有助個體掌握目標，漸進地實現。 2. 動力思考：可透過賦權提升個體對於事件的自主程度，當其認為自己對事件 20.

(27) 具控制能力時，有助於意志力的發展；此外，傳達對個體的正向知覺，會使其對自己更有信心，認為自己是有能力獲致成功的，亦利於個體動機的促發。 3. 路徑思考：可透過突發事件的模擬與討論，讓個體思考各種可能的應對路徑，提升個體的預備度(preparedness)，使其在面對任何的問題情境時，都能透過彈性的思考，產生多樣化的策略以實現目標。綜上所述，希望亦具有主動、積極與可培養之性質，且有助於個體的發展及正向行為表現，符合心理資本構念之判準，因而被納入心理資本的構面之一。. 政治大復原力是個體在面對過去的創傷時，能快速恢復的能力，為一種正面解釋過立. (四) 復原力(resilience). 去事件意義的積極心理狀態表徵，聚焦於「過去到現在」(past-to-present focused). ‧ 國. 學. (Luthans, Youssef et al., 2007)。Masten(2001)指出，復原力是能使人在面臨逆境、. ‧. 失敗、衝突，甚或是從重大的正向事件、進步及俱增的責任壓力中快速回復的能. y. Nat. 力；Luthans 等人(2004)認為復原力是一種可以從逆境中恢復，或是在動盪環境. er. io. sit. 下能做出重大且正向改變的能力。此能力強調的是個體能夠堅定地面對現實、深信生命是有意義地以及面臨重大改變時，不僅能有效適應，甚至能適切地隨機應. al. n. v i n 變 (Coutu, 2002; Luthans, 2002a, 2004)。 C hb; Luthans & Youssef, engchi U. 具備高復原力的個體，能從逆境與困難中成長，從而獲得成功。他們不僅能. 夠迅速回復到原來的狀態水準，甚至能有更高水準的表現，同時能從挫敗的歷程中發現意義與價值(Luthans & Youssef, 2004)。也就是說，高復原力者將困境或正向壓力事件作為跳板，加以克服、適應，並從中擷取寶貴的經驗以實現更高的目標，獲致更大的成功。復原力能幫助個體積極的面對重大壓力並加以調適，而當個體回復至原先甚或是更高的狀態水準後，其復原力也會跟著提升(Richardson, 2002)，顯示復原力具有可發展(Masten & Reed, 2002; Youssef & Luthans, 2005)之特性。針對如何培養與發展個體的復原力以增加個體的心理優勢，Masten(2001)提出了三種類型的策 21.

(28) 略： 1. 聚焦於資產(asset-focused) 此類型的策略將焦點置於提升或強化個體的資產，例如，知識、技能、經驗、支持、人際網絡、健康照護等，以增加成功機率。 2. 聚焦於風險(risk-focused) 此類型的策略將焦點置於管理並減少風險因素或壓力源，例如，壓力、衝突、缺乏溝通與回饋、倦怠、健康問題等，以降低造成失敗或非預期結果的機率。 3. 聚焦於歷程(process-focused). 政治大等，藉以促進個體有效運用各種資產去克服造成困境的種種危險因子。立. 此類型的策略強調透過建立有效的應對機制，例如策略的訂定、組織學習. 綜上所述，復原力亦具有主動、積極與可培養之性質，且有助於個體的發展. ‧ 國. 學. 及正向行為表現，符合心理資本構念之判準，因而被納入心理資本的構面之一。. ‧. y. Nat. 自我效能、樂觀、希望及復原力為心理資本的四大構面，各構面對心理資本. er. io. sit. 均具有獨特貢獻，使心理資本成為個體相當重要的正向資源與能量，對個體的發展及行為展現產生正向助益。Luthans等人指出，「自我效能」的貢獻在於藉由開. al. n. v i n 放的態度面對挑戰，願意盡最大努力去追求成功的目標；「希望」的貢獻在於透 Ch engchi U. 過堅強的動力和策略性的計畫去實踐成功的目標；「樂觀」的貢獻在於提供負面事件的緩衝和正面事件的強化以做為追求成功的心理資源；「復原力」的貢獻則是賦予個體從過去不愉快經驗中快速復原與維持良好現狀的實踐成功心理能量 (引自李新民，2009)。由於心理資本是一個多重面向的概念，此概念是受到其構面的影響，而非由構念引導其構面，因此，未來若有具備理論基礎和實證研究支持，且又符合本節前述五項判準的構面加入，則心理資本的內涵便能再加以擴展 (Luthans, Youssef et al., 2007)。. 22.

(29) 三、心理資本之測量由於心理資本為一高階構念，四大核心要素在正向心理學的研究領域中早已各自發展出許多相關量表。但若同時用以測量個體的心理資本將使整體題項過多，導致問卷回收率與整體測量的有效程度降低(Luthans, Youssef et al., 2007)。因此，針對心理資本的測量，不同領域的研究者依據研究場域及對象的不同，編製出合宜的心理資本量表。 Luthans、Youssef 與 Avolio(2007)分別參酌自我效能、樂觀、希望以及復原力等單一核心概念之測量工具，如 Parker(1998)的自我效能量表、Snyder 等人. 政治大 (1985)之樂觀工具，進行各構面的題項編製，發展出心理資本問卷(Psychological 立 (1996)的希望量表、Wagnild 與 Young(1993)的復原力量表以及 Scheier 與 Carver. ‧ 國. 學. Capital Questionnaire，PCQ)，共計 24 題，各構面均有 6 個題項，採 Likert 六點量表計分，用以衡量個體的心理資本，各分量表之信度皆高於.9。許多國內外相. ‧. 關研究都以 PCQ 作為研究工具，例如 Avey 等人(2008)、Luthans 等人(2007)、吳. sit. y. Nat. 函芸(2009)、施美芬(2010)、高夏雯(2010)、黃靜文(2009)及黃雅芳(2010)等研究。. al. er. io. 檢視目前國內教育領域有關心理資本的測量，大多是以 Luthans 及其研究夥. v. n. 伴所提出的心理資本概念為理論基礎，以 PCQ 作為參照架構，編製出符合研究. Ch. engchi. i n U. 需求及研究對象之工具。茲將研究者所蒐集之近年文獻整理如下：李新民(2009)除參酌 PCQ 外，另參照 Snyder 等人(2003)的希望量表、Scheier 和 Carver(1985)的生活取向測驗以及 Block 和 Kremen(1996)的自我韌性量表，編製適用於幼兒教師的心理資本量表，包含自我效能、希望、樂觀及復原力四構面，各構面均有 8 個題項，共計 32 題，採 Likert 五點量表計分，各構面信度值介於 .89-.97 之間。謝雅苓(2010)編製適用於國中生的心理資本量表，包含自我效能、希望、樂觀及復原力四構面，各構面均有 10 個題項，共計 40 題，採 Likert 六點量表計分，各構面信度值介於.84-.90 之間，整體信度值為.95。 23.

(30) 巫姿嫻(2011)編製適用於大學生的心理資本量表，包含自我效能、希望、樂觀及復原力四構面，其中自我效能與希望各 4 題、樂觀 8 題、復原力 7 題，共計 23 題，採 Likert 六點量表計分，各構面信度值介於.83-.92 之間，整體信度值為.95。陳柏霖(2012)編製適用於大學生的心理資本量表，包含自我效能、希望、樂觀及復原力四構面，各構面均有 7 個題項，共計 28 題，採 Likert 四點量表計分，各構面信度值介於.73-.83 之間，整體信度值為.92。 Tsai、Lee 及 Hsu(2012)編製適用於就讀餐旅領域大學生之心理資本量表，包含自我效能、希望、樂觀及復原力四構面，各構面信度值介於.86-.95 之間。. 政治大 (Wright & Cropanzano, 2000, 2004)；智慧、膽識及寬恕(Luthans et al., 2007)；感立. 此外，尚有部分理論或實證研究提出其他心理資本的構面，例如，心理健康. 恩及興趣(李林英、肖雯，2011)；成就動機、情緒智力、責任意識與創新意識(蔣. ‧ 國. 學. 蘇芹，2010)等等。. ‧. 綜合前述研究顯示，雖然學者對於心理資本的概念有些不同的看法，但自我. y. Nat. 效能、希望、樂觀以及復原力等四要素對於心理資本均有其獨特的貢獻，不僅具. er. io. sit. 備理論基礎，同時符合類狀態(statelike)與有益工作表現等判準，且已獲得許多實證研究的支持，故目前國內外心理資本測量的向度主要仍是以Luthans等人所提. al. n. v i n 出的理論為參照。本研究所探討的心理資本亦採用Luthans等人的理論架構，惟 Ch engchi U. 其所發展之PCQ適用於組織成員，考量本研究對象為國中學生，為能更精確測量國中生的心理資本，量表題目需加以修改，以符合教育場域之需求，因而以謝雅苓(2010)所編製之「國中生心理資本量表」作為本研究心理資本構念之測量工具。. 四、心理資本之相關研究心理資本是正向心理學領域新興的議題，隨著正向心理學之發展，心理學逐漸由負向消極轉而為正向積極的研究取向。如何能培養與激發個體之正向潛能，使其能夠達成自我實現的理想，擁有更加幸福、更具意義的生活，是正向心理學 24.

(31) 者們共同努力的目標。回顧國內外心理資本的相關研究，關注的焦點集中於人力資源管理(Human Resources Management, HRM)領域的探討，Luthans及其研究夥伴(2002)將心理資本的概念延伸至人力資源管理與組織行為學領域，提出一系列正向組織行為 (Positive Organizational Behavior, POB)的研究，以組織職員為對象，探究心理資本與組織氣候、職員績效、工作態度、工作行為，甚至是薪資水準等變項間的關係(Luthans et al., 2005; Avey et al., 2008; Luthans, Avolio et al., 2007)，將正向心理學理念應用至職場脈絡中，探討正向組織行為中的心理因素對於職員與組織績效. 政治大究亦發現，透過介入方案能夠有效提升心理資本，因此，主管藉由此管道建構職立的影響，以及如何正面運用這些心理資源，使職員與組織獲得最大績效。相關研. 員的心理資本，能取得正向積極的成果(Luthans, Avey et.al, 2006）。也就是說，心. ‧ 國. 學. 理資本是能夠被開發與有效管理的，且其所產生的效用可接受客觀評估(Luthans. ‧. & Youssef, 2004)。然而，教育領域中與心理資本相關之研究尚屬少數，其中又多. y. Nat. 是以教師為研究的對象，少有研究針對學生的心理資本做探討。由於學生的心理. er. io. sit. 本為本研究關注之重點，故以下僅針對以學生為對象，探討教育、心理主題與心理資本之相關研究進行整理。. n. al. Ch. engchi. i n U. v. (一) 心理資本對於心理狀態之影響. 巫姿嫻(2011)以大學生為對象的研究指出，心理資本不僅與憂鬱有顯著的負向關連，且對憂鬱程度具有直接的影響力，也就是說個體具有較佳的心理資本時，其憂鬱程度較低。此外，該研究也發現心理資本在生活壓力對個體憂鬱狀態的影響歷程中，扮演中介的角色，顯示生活中的壓力除了對個體憂鬱程度有直接的影響外，也會經由心理資本間接造成影響；陳柏霖(2012)研究發現，心理資本會影響個體的主觀幸福感及憂鬱感受，也就是當個體擁有的心理資本程度愈高，其主觀幸福感也會愈高，而憂鬱感受則會降低。再者，該研究亦指出心理資本在大學生用心對憂鬱影響的歷程中扮演完全中介的角色。根據這些研究結果可知， 25.

(32) 心理資本能有效減緩個體的負向心理狀態。. (二) 心理資本對於行為反應之影響陳怡君(2011)探究國中生心理資本的相關研究時發現，當國中生的心理資本愈豐厚時，其在因應策略上愈會採用「面對問題」、「面對情緒」二種因應策略，且心理資本對因應策略具有預測力；此外，該研究亦指出，相較於親子依附關係，心理資本對於個體採用之因應策略的預測力較高。根據此研究結果可以發現，當個體面對問題情境時會採取何種策略應對，其所擁有的心理資本程度扮演極為關鍵的角色。. 立. 政治大. (三) 家庭環境對心理資本之影響. ‧ 國. 學. 謝雅苓(2010)的研究發現，家庭和諧對國中生心理資本具有預測力，而就父. ‧. 母管教行為而言，相較於採取疏於管教、忽視敵意的教養方式，開明自主的教養. y. Nat. 模式對國中生的心理資本會有正向的影響，而嚴格專制的教養方式，則會有礙「樂. er. io. sit. 觀」發展。此外，母親採開明自主及嚴格專制的管教對國中生心理資本具預測力；陳怡君(2011)的研究則指出，當國中生的依附關係愈佳時，其在心理資本的「希. al. n. v i n 望」、「樂觀」、「自我效能」及「復原力」四層面的表現程度也愈高。顯示家庭氣 Ch engchi U. 氛、親子關係、父母管教行為等家庭環境之相關因素均會影響子女的心理資本。. (四) 其他環境因素對心理資本之影響部分研究指出生活壓力、修習課程之內容亦會對學生的心理資本產生影響，如巫姿嫻(2011)的研究發現生活壓力對大學生心理資本有直接負向的影響；吳志鴻(2012)則發現大學生在修習「輔導原理與實務課程」後，針對自身心理資本所做的自行質性評估會有所提升。. 26.

(33) (五) 個人背景變項與心理資本關係之探討 1. 性別部分研究顯示性別在心理資本上的表現無顯著差異(巫姿嫻，2011；Qingquan & Zongkui, 2009)，但也有研究顯示性別在心理資本的表現程度上有顯著差異，如男性在自我效能、復原力，及整體心理資本上的表現優於女性(謝雅苓，2010)；女性在樂觀與復原力的展現上優於男性(陳柏霖，2012)。性別在不同層面心理資本上之展現是否有所差異，仍未有明確的定論，過去探究國中階段學生心理資本的相關研究仍屬少數，故此部分有待更多實證研究進一步探討。. 政治大陳怡君(2011)與巫姿嫻(2011)研究發現，不同年級的學生在心理資本上之表立. 2. 年級. 現程度無顯著差異；但也有研究顯示不同的結果，謝雅苓(2010)研究指出，低年. ‧ 國. 學. 級學生在希望、樂觀、自我效能、復原力以及整體心理資本上之展現均優於高年. ‧. 級，而陳柏霖(2012)研究也指出，低年級學生在希望的表現上優於高年級。年級. y. Nat. 在不同層面心理資本上之展現是否有所差異，尚未有明確的看法，加上以國中生. er. io. sit. 為探討對象之研究為數不多，此部分亦有待更多實證研究進一步探討。其他變項部分，部分研究尚探討家庭組成、父母教育程度以及心理健康等變. al. n. v i n 項在個體心理資本上的差異。研究發現不同型態的家庭組成，個體所擁有的心理 Ch engchi U. 資本無顯著差異(陳怡君，2011)；父母教育程度方面，父親教育程度不同，子女的心理資本有顯著差異，而母親教育程度則無影響(陳怡君，2011)；心理健康方面，不同心理健康類型的學生在心理資本的表現程度上有顯著差異，其中幽谷型學生的心理資本顯著低於顛峰型學生(陳柏霖，2012)。. 綜上所述，國內外心理資本的相關研究多是以組織為主要的研究場域，有關教育領域的研究實為少數，其中又多是以教師為主要探討對象，僅謝雅苓(2010)、陳怡君(2011)、巫姿嫻(2011)及陳柏霖(2012)以學生為對象，分別探究國中生及大學生心理資本之狀態及相關影響因素。綜合前述研究結果可以發現，心理資本對 27.

(34) 於面臨課業及升學壓力的青少年來說，不僅有助於正向態度與行為的發展，亦有減緩負向心理狀態的效用，是相當重要的正向資源。然而，過去探究國中階段學生心理資本的相關研究仍屬少數，故針對國中生心理資本狀態以及其相關因素進行探究，持續累積此議題之實證資料確有其研究價值。此外，心理資本是一個多重面向的構念，其整體作用遠超過單一正向心理能力作用之總合，具有綜效的效用，因此將其運用至實務現場有相當程度的價值性 (Luthans, Avey et al., 2006; Luthans, Avolio et al., 2007)。目前心理資本相關議題之探討已被廣泛運用於組織行為領域中，反觀教育領域，國內迄今探討心理資本單一構面之相關研究雖已具. 政治大為研究重點，故探究學生心理資本的狀態以及其對學習行為的影響，填補此一缺立. 豐碩成果，但僅有少數研究將整體心理資本構念在教育環境脈絡中產生之影響作. 口，具有實質的應用意義。. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 28. i n U. v.

(35) 第二節. 學習投入與心理資本. 學生的學業表現是最常被用來評判其學習是否成功的指標，然而單是學習成就之高低並不足以用來瞭解學生學習成果的全貌，倘若對學生學習成效的理解僅聚焦於其學業表現之良窳，學生在學習過程中所產生的正向轉變反而受到忽視，就失去了教育的真正意義。也因此，教育研究者不再只以學生的學習產出做為學習成效評估的唯一指標，學生在學習歷程中所呈現的投入狀態亦被視為具有教育訊息的重要指標(Rodemeier, 2011)。由於學習投入理論強調學生投入學習的過. 政治大面向周全，並且能對學生的學習表現因素提出具體的立論，已廣泛運用於解釋學立程、情緒動機，以及對自我的期許，為近年來廣為學界應用的理論。因其涵蓋的. ‧ 國. 學. 習表現的影響因素(張鈿富、林松柏、周文菁，2012)。以下針對學習投入之概念以及其與心理資本之關係進行探討。. ‧. Nat. sit. y. 一、學習投入之定義與內涵. n. al. er. io. 根據牛津字典(2005)的定義，對於所在乎的事付出很多時間與關注的行為即. i n U. v. 所謂的「投入」。投入具有承諾及付出的意涵，是指個體在完成任務的過程中，. Ch. engchi. 行為的深入程度，包含意願、參與度、專注度等以及伴隨主動付出的情緒品質 (Connell, 1990; Connell & Wellborn, 1991; Wellborn, 1991; Fredricks, Blumenfeld, & Paris, 2004)。投入可反映個體對於任務參與之熱情，且與內在動機行為、自我決定外在動機、工作傾向以及精熟動機等動機之展現有所關聯(Furrer & Skinner, 2003)。相較於動機概念，投入具有更廣的意涵，動機通常是指個體在特定任務或課業學習上獲取成功的渴望或傾向，個體可因為動機的誘發產生良好表現，但卻未必真正投入於任務或課業學習歷程當中(薛人華，2009)；此外，投入更強調個體在工作或課業學習上的主動性，擁有動機，卻未必表示能夠積極、主動的投入工作或學習歷程中，因此，對於投入而言，動機是必要的，卻非充分條件(李 29.

(36) 秋娟，2011)。將投入概念運用至學習情境中即所謂的學習投入，是指在學習過程中為了瞭解與精熟知識、技能所做的心理投資與努力(Newmann, 1992)，是學生在學習中的行為、感覺與思考的歷程，核心指標為學生投注於具教育目標之學習活動中的時間與精力，尤其必須透過與他人的互動，才能使這些學習活動具有意義(Kuh, 2003, 2009)。Lau 與 Roeser(2002)提出類似的觀點，認為學生在學校課程中的行為及心理涉入，包含廣泛的態度與行為表現，例如，學習的情緒反應、學業專注與回應以及學習頻率等均為學習投入的表現。學習投入不僅顯示學生對學習活動. 政治大投入時，傾向選擇對自己既有能力具挑戰性的學習任務，遇到學習機會時會主動立抱持著正向情緒且展現持續性的行為參與，另一方面，當學生有較高程度的學習. 與興趣等正向的情緒狀態(Skinner & Belmont, 1993)。. 學. ‧ 國. 學習，且展現出強烈的專注力與努力，學習過程中常會展現出熱情、樂觀、好奇. ‧. Skinner 與 Belmont (1993)指出，投入是與疏離(disaffection)相對立的兩個概. y. Nat. 念，投入於學習活動中的學生，會表現出持續的行為涉入，且會伴隨著正向的情. er. io. sit. 緒，相對地，學習疏離是指學生在學習歷程中消極被動、不肯努力、容易分心、不願意參與相關的學習活動，面對挑戰時容易放棄退縮，且在學習過程中易出現. al. n. v i n 厭煩、無聊、焦慮、沮喪、憤怒、自我責備等等的負向情緒，甚至可能對教師和 Ch engchi U 同儕表現出叛逆的情緒與行為。Schaufeli、Martinez、Marques-Pinto、Salanova. 及 Bakker (2002)指出，學習投入為一正向的學習心向，具有「活力」(vigor)、「委身」(dedication)以及「全神貫注」(absorption)三種正向特質。活力是指個體在學習時具有高水準的能量及心理復原力，且願意投注心力於學習上；委身是指個體致力於學習且愛好挑戰，同時亦伴隨著熱忱、意義感、榮耀感及受鼓舞等感受；全神貫注則是指專注於學習且樂在其中，絲毫沒有察覺時間的流逝。此特質近似 Csikszentmihalyi(1990)所提之心流(flow)概念，惟心流強調的是針對特定事件且為時較短暫的高峰經驗，而全神貫注則屬較為普遍且長期的一種心理狀態。綜合前述文獻對於學習投入的定義可知，學習投入是指學生將心力投注於學 30.