一、 、 、學習目標分類 、 學習目標分類 學習目標分類 學習目標分類
根據學習類型的性質，一般將學習目標分成三大類，分別為認知（cognitive）、
情意（affective）、動作技能（psychomotor）等三大類學習目標（朱敬先，1995）。
（一）認知領域
分類為認知的目標強調知性的、學習的、及問題解決的工作（黃光雄，2002）， 這方面的教學目標由 Bloom (1956) 所提出，分為知識、理解、應用、分析、綜合、
評鑑等六個層次，由簡而繁形成一個梯度（朱敬先，1995），如圖 2-4-1 所示，各層 面及其內涵如下。
1.知識：回憶特殊事實、方法、規準、原理原則等，指個人先前所學材料的記憶。
2.理解：暸解某一現象，而能轉譯、解釋或推理，即個人掌握所學材料意義之能力。
3.應用：將通則運用到新的具體情境中，也就是將所學應用在新的情境中的能力。
4.分析：將溝通的訊息所包含的成分或元素加以解析、排列，包括能驗證各部份、
分析部份間的關係，確認其內涵、組織等。
5.綜合：將各部份組合成一種新的整體型態的能力，這部份強調產生新的格式與結 構，注重創造性的行為。
6.評鑑：依照特定的目的，基於明確的標準，對所學的材料做價值判斷。
6.評鑑（高層）
5.綜合 4.分析 3.應用 2.理解 1.知識（低層）
圖 2-20 Bloom 認知目標分類
資料來源：修改自“教學心理學”，朱敬先（1995）。台北市：五南。
（二）情意領域
情意領域包括具有情緒寓意的行為和目標，如喜厭、態度、價值、信念等（黃 光雄，2002）。Krathwohl 等人 (1964) 將情意領域的教學目標，分為接受、反應、
價值判斷、價值體系、獨特價值觀，亦由簡而繁形成一個梯度，參見圖 2-21 所示，
其層面及內涵如下（朱敬先，1995）。
1.接受：學習者願意接受、對某部份選擇性的注意，願意學習特殊現象或刺激。
2.反應：指主動參與學習成為學習者，此類學習結果強調反應意願，學習者樂於反 應、從反應中獲得滿足。通常謂之為「興趣」，強調對特殊活動主動發掘、投入、
樂在其中。
3.價值判斷：對所接觸物體、現象、行為的價值批判，範圍包括單純的價值的接受、
價值的偏愛、堅信，到複雜的使命感等。通常為「態度」、「欣賞」的教學目標。
4.價值體系：不同價值的統整、解除衝突而建立內在一致的價值體系，強調價值的 比較、相關與綜合。
5.獨特價值觀：個體具有的價值體系，足以長期控制其行為。此項教學目標強調學 生獨特典範的行為，如態度的建立、品格的形成等。
5.獨特價值觀（高層）
4.價值體系 3.價值判斷 2.反應
1.接受（低層）
圖 2-21 Krathwohl 情意目標分類
資料來源：修改自“教學心理學”，朱敬先（1995）。台北市：五南。
（三）動作技能領域
黃光雄（2002）認為技能領域的分類方法主要構成原理是依據操作的複雜度，
注意動作表現的先後順序，越高層次的目標越複雜，且較高的層次建立在較低的層 次上。動作技能方面的學習目標由 Salyor (1972) 提出，分為六個層面，分別為知覺、
心向、模仿、機械化、複雜反應、創造等（如圖 2-22），其層面及內涵如下（朱敬 先，1995）。
1.知覺：藉由感官觀察，獲得技術上的知覺經驗，例複誦儀器操作方法等。
2.心向：使學生在心理上或生理上做直接的接觸，親自去體驗動作技能學習的實況，
例如正確裝卸儀器的練習。
3.模仿：強調學生能模仿技術，並藉嘗試錯誤歷程，獲得動作技能的學習，例描畫 所觀察的標本。
4.機械化：著重在能正確操作，表現正確的步驟或程序，例如演示正確的切片標本 製作。
5.複雜反應：要學生能熟悉操作，具備熟練的技術，以致能在複雜的情境做到合適 的反應，如精確解剖、迅速排除儀器故障等。
6.創造：能超越前面所述階段的動作技巧，表現技術的創造與發明，如改良、創新 實驗裝置等。
6.創造（高層）
5.複雜反應 4.機械化 3.模仿 2.心向 1.知覺（低層）
圖 2-22 Salyor 動作技能目標分類
資料來源：修改自“教學心理學”，朱敬先（1995）。台北市：五南。
芝山綠園為結合室內館與戶外展示區的文化生態博物園，包含於博物館的範 疇。根據 Bloom (1990) 等人認為觀眾參觀博物館，主要教育意義應在於認知與情意 的領域（引自高炯琪，2004）。吳麗玲（2000）在博館觀眾涉入程度的研究中認為，
博物館中的學習，不論是正式或非正式學習，皆包含認知、情意、感官或技巧三個 學習層面，其中，情意學習包含了興趣、價值觀、喜好和態度，是博物館教育首要 重點。美國博物館協會界定博物館的使命有二，一為增進傳播知識，二為增進愉快 喜悅的感覺，前者屬於認知的領域，後者屬於情意的領域（引自吳麗玲，2000）。
綜上所述，芝山綠園解說服務的教育目標，亦應屬於認知與情意領域的學習目 標。由於本研究對象為研究時間內當日到芝山綠園參與解說服務或自行遊園的遊 客，其解說服務對一般遊園的國小學童只是時間短暫的教育活動。根據傳統教育對 形成行為的想法為認知部分的知識獲得在先，繼而是情意部分的態度建立，最後是 技能部份的行為產生。本研究者認為無法達到影響行為產生的效果，也無法達到教 學目標中高階層的學習目標，故本研究評估其解說效果，在認知方面僅評估是否達 到知識階層的學習目標，在情意方面僅評估是否達到接收與反應階層的學習目標。
也就是說，以接受解說後，學童對芝山綠園內動植物、人文歷史等解說內容的知識 獲得的得分情況，加以分析學童認知部分的學習成效。以學童對解說員表現、解說 內容、園區環境的反應是否專注、產生興趣、產生重遊意願等遊憩體驗之正向反應 情況，作為評估情意學習的依據。
根據張宛綺（2004）關於環境教育之研究認為，學生環境行為的產生，必須先 增加環境知識，以便增加積極正向的環境態度，進而產生合適的環境行為以改善環
境品質（如圖 2-23）。雖然本研究評估的學習目標屬於低階層之學習階層，但知識 增加、情意為正向反應為影響價值觀、行為產生的基礎，故本研究者認為評估其解 說效果是否達到知識增加的成效、是否產生正向的情意體驗仍有其意義。
圖 2-23 Hines 知識-態度-行為模式
資料來源：修改自張宛綺（2004）。七股溼地遊憩體驗與環境認知之研究－以國小學童為例。未出
版碩士論文，朝陽科技大學，台中縣。