學習策略效果對比

其五，如上所述，學習策略的範圍雖然很廣，然筆者認為大約可依通 用性分為兩種：第一種類策略是相當固定的，並不受個人創造性的影響，

如「重複練習寫字」。甚至有些策略是不可不做的，如「注重漢字讀音和 意義」或「注意筆劃順序」，因為這些都屬於漢字基本知識的範圍。然而，

也有些策略相當個體化，因人而異，如「編造自己的故事」、「利用字的 形象記憶」或「賦於字形某種意義以助記憶」等。筆者認為，這些策略的 具體内容值得進一步探討，因此決定對此問題設計實驗進行考察。本文採 取質化研究方法來研討學習者在個體漢字學習過程中使用的記憶技巧，分 析其內容並思考背後的理念。

三、 學習策略效果對比

華語學習者一般會根據過去的學習經驗選擇學習第二外語的方法與策 略。然而，華語學習者與華語老師都會問：什麽樣的學習方法比較有效？

用什麽方法記漢字才能記得比較牢呢？為了回答這些問題，近年有些研究 者對具體的學習策略進行了比較，主要研究包括 Wang 與 Thomas（1992）

的記憶技巧與機械性學習對比研究，Kuo 與 Hooper（2004）的單元、雙重 編碼研究，趙果與江新（2002）的漢字學習策略與學習成績的比較以及柳 燕梅與江新（2003）的「重複抄寫」與「回憶默寫」兩種學習策略的對比。

研究結果簡述如下。

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3.1 Wang 與 Thomas（1992）

Wang 與 Thomas（1992）指出，雖然大眾一般認為記憶術（mnemonics）

相對機械性學習更利於長期記憶，然而，能夠證明該論述的研究並不多。

因為漢字本身具有相當明顯的圖像性，所以這兩位學者決定使用漢字來測 試不同學習方式的效果。

該研究對象為 64 位曾位學過華語的美國心理系大學生。研究設計包含 兩組：第一組先學習30 個漢字與其英文意義，每一個漢字學習時間總為 30 秒。第二組除了漢字的形式與英文的翻譯也包含圖片與圖片的解釋，學習 時間同樣為 30 秒。學完後進行三分鐘的分散注意力練習，再進行即時回憶 認字測驗。除了現場立即測驗以外，參與者過兩天再進行了延時回憶測驗。

同樣的研究共進行兩次，第二次的漢字數量減少到 24 個漢字，而後測時間 延到一個星期。

兩次測驗結果顯示，在即時回憶測驗中，記憶術學習方法優於機械性 學習方法，但是延時回憶測驗顯示，記憶術學習方式並沒有優於機械性學 習，反而遺忘現象更明顯。其原因很值得討論。作者提及，由於本研究的 記憶術由研究者提供，其遺忘速度比學習者自己想出的記憶術快。因此，

研究結果所指記憶術學習方法的效果限制於非自發的記憶術。另外，在機 械性的學習方法中，學習者是否無法避免地採用了某種自發的記憶技巧，

同樣也是難以測試的。由此本研究的機械性學習方法的優點不一定只來自 於純粹的機械性學習。

由此可見，研究具體學習策略的實際效用是非常複雜的，因為學習本 身即為一種內在過程。筆者認為，在認知策略的應用上，如果學習者在學 習漢字時能夠選用合適的學習策略，或者進行混合策略的使用，那麼將更 有利於學習效果的增進。

3.2 Kuo 與 Hooper（2004）

Kuo 與 Hooper（2004）從漢字學習策略中選出四個不同的學習策略，

並比較學習效果。研究對象為從未學過華語的 92 位美國高中學生，比較的 策略有五個：一、使用圖片記住漢字（visual coding）；二、使用文字性解

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釋記住漢字（verbal coding）；三、同時使用圖片與故事記住漢字（dual coding，雙重編碼）；四、僅使用翻譯法記住漢字（translation）；五、自 創記憶術記住漢字（self-generated mnemonics）。

該研究使用電腦進行學習任務，學習時間沒有限制。每位參與者的任 務為學習 30 個漢字，並完成學後測試與一週後的測試。測試時使用多種選 擇題，請參與者從五個漢字選出正確的漢字。除了測試的成績，該作者另 外也記錄了學習時間，並以兩種因素視為主要變項。研究目的有三個，其 一、 比較自創 記憶 術（self-generated mnemonics）與老師創造的記憶術

（experimenter-supplied mnemonics）二者之間效果的差別；其二、比較雙 重編碼與單元編碼的差別，亦即同時用兩個線索背字或只用一個；其三、

比較文字性與圖片性的記憶術學習效果的差別。研究結果顯示：

一、使用自創記憶術的參與者比其他參與者表現的好，但是他們在學 習任務上所花的時間比較長，比其他小組有顯著性的差別。因此自創記憶 術的學習策略可視為相當有效的。

二、雙重編碼與單元編碼學習方式的表現沒有差別。

三、文字性解釋與圖片聯想的記憶術的效果沒有差別。

雖然本研究結果並沒有支持雙重編碼理論（dual coding theory），但是 測後問卷調查顯示，使用單元編碼的參與者有時也會在腦筋裡不自主創造 一些視覺性的聯想。

3.3 Shen（2004）

Shen（2004）同樣從 Craik 與 Lockhart（1972）的加工水平理論（Level of Processing Model）分析了不同加工深度的漢字學習策略對學習效果 的 影 響 。 比 較 的 策 略 有 三 個 ： 淺 層 加 工 水 平 的 機 械 性 學 習 （rote memorisation ） 與 深 層 加 工 水 平 的 自 創 記 憶 術 學 習 （ self-generated elaboration）和教師創造的記憶術學習（instructor-guided elaboration）。參 與者為已學過 1000 個漢字的美國非華語母語者二年級大學生。參與者分為 三組，每一組使用不同學習方法，連續學三天，每天學 10 個雙音節詞。回

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憶測驗有兩次，第一個安排在學習任務 20 分鐘後，第二次是兩天後進行的。

測驗檢查參與者對漢字音、字義的回憶。

研究發現，深層加工處理的學習方式明顯地優於淺層加工。教師創造 記憶術學習效果在 20 分鐘後的測驗中優於自創記憶術學習效果，但在長期 回憶沒有差異。另外，漢字的音、義記憶效果對比顯示，教師創造記憶術 的學習方式有利於漢字意義的記憶。

3.4 趙果與江新（2002）

趙果與江新（2002）通過自編的漢字學習策略量表與認字、寫字考試 的分數的比較分析了漢字學習策略與考試成績的關聯。該研究總共列出六 種漢字學習策略：（1）字形策略、（2）音義策略、（3）筆劃策略、（4）

複習策略、（5）應用策略與（6）歸納策略。考試内容為 30 個漢字，以漢 字類型為次要變項，形聲字和非形聲字都各佔一半。研究對象為北京語言 文化大學不同國家的124 位初級階段學習者，研究時間為 4-9 個月，發現如 下：

一、使用漢字寫個人筆記或便條的「應用策略」與認字、寫字能力有 顯著性的關聯，特別是用於記憶形聲字十分有效。

二、「字形策略」如機械性練習、漢字以整體來記憶或個別漢字的練 習策略等不利於學習，特別不利於形聲字的書寫能力的發展，用得越多，

書寫漢字成績越差。

三、使用義符分析策略利於識別漢字意義

然而，本研究有多數變項掌握的不夠仔細，如參與者的背景（漢字圈 與非漢字圈沒有分開）、測驗内容篩選、測驗設計（測驗使用英文，但參 與者的英文能力差別很大）等，因此可信度比較低。

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3.5 柳燕梅與江新（2003）

柳燕梅與江新（2003）比較了「重複抄寫」與「回憶默寫」⁸兩種漢字 學習策略。前者指重複寫字，後者指先看字不寫，分析其結構，寫字時從 回想寫，不看教材。研究假設認為，「回憶默寫」方法從加工理論來看，

編碼深度與加工水平大於「重複抄寫」，因此學習效果應較好。研究對象 為 21 名歐美學生，測試的内容總共有 10 個雙音節詞，各人用兩種方法各 學五個。測試方式包括形、音、義三個層面，而測到的結果用組内對比去 看。統計顯示，整體來看「重複抄寫」與「回憶默寫」沒有顯著性的差異。

個別比較形、音、義三個層面的記憶可發現，在字形的學習記憶上，「回 憶默寫」的學習結果優於「重複抄寫」，音、義層面則沒有顯著性的差異。

另外，學習者在測後訪談表示對「回憶默寫」的興趣，並認為該學習方法 相當有效。

小結

以上研究結果顯示不同輸入與不同學習方法對學習效果的影響。然而，

這方面的研究還沒有完全涵蓋所有學習策略的對比，仍有大多數學習策略 尚待詳細研究。值得注意的是，Wang 與 Thomas（1992）和 Kuo 與 Hooper

（2004）兩個研究的角度又有所不同，因為其對象都為從未學過華語的參 與者。因此可預料，他們對待漢字的看法跟華語學習者完全不一樣。對一 點都不了解漢字系統、漢字内在結構的西方人而言，漢字就像圖片。其測 試的結果便偏向測試圖片記憶技巧的結果。因此，這個層面的研究結果在 華語教學上的貢獻是有限的。Shen（2004）和柳燕梅與江新（2003）的研 究以華語學習者為對象，因此提供極有價值的數據。

此外，這些研究沒有將個人學習偏好因素納入考量。學習策略有個別 差異，由於個人學習能力、習慣、風格與經驗不同，使用的策略也有所不 同，其效果也有所不同。因此，不知如何學漢字的學習者除了以上研究結

8「先看漢字和對漢字進行分析，如由幾個部分組成，哪些部分是熟悉的，哪些部分是不

熟悉的，與熟悉的有何不同，漢字的部件結構等看時不寫，看完以後根據回想寫，寫時 不看，寫完後再看並進行比較修正，哪部分寫不出或寫錯，看後再重新寫，直至獨立完 整地根據記憶寫出所學漢字」（柳燕梅、江新，2003，頁 60）

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果，也得考慮到自己的能力。為了能夠給學習者提供更有利的幫助，研究 範圍可能需要加進個人學習偏好因素的考量。因此，下一段更詳細探討影 響學習策略的幾種因素。