記憶術

記憶術（Mnemonics）是指便於記憶而將信息加以組織策略性的學習 方法或技巧，屬於長期記憶編碼策略（Dehn, 2008）。最能讓記憶術發揮

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其作用的時段是學習新訊息卻缺乏背景知識的時段。使用記憶術可以因此 幫助學習者將基本的框架記住，並使用比機械性硬記死背更有效的方法。

Higbee（2001）對記憶術的基本原則進行了分析與描述，並列出了以 下五個原則：

1. 意義原則（meaninfulness）：指給學習内容賦予意義。

2. 組織原則（organization）：指在學習内容中建立系統。

3. 聯想原則（association）：指在先備知識與新訊息之間創造聯想。

4. 心像原則（visualization）：指在腦中形成圖像。

5. 注意原則（attention）：指對學習内容付出注意力。

這些原則符合以上提出的心理語言學與教學理論。此外，Higbee 也提 了幾個次要的因素，如重複性（repetition）、放鬆（relaxation）、語境

（context）、興趣（interest）以及反饋（feedback）。然而，記憶術的用法 也 會 受 學 習 者 個 體 因 素 的 影 響 ， 如 文 化 背 景 、 教 育 程 度 等 （Bellezza, 1981）。

記 憶 術 的 分 類 有 許 多 種 ， 可 以 參 考 Ashcraft （ 1994 ） 、 Bellezza

（1981）、Glass 與 Holyoak（1986）或 Matlin（2005）。Higbee（2001）

指出，記憶術可分成視覺記憶術（visual）與語文記憶術（verbal）；前者 以圖像聯想方式為主，在所要記的項目上創造視覺心像，以下述心像記憶 法與位置法為例（1-3）；後者主要使用語文編碼與語文聯想方式，對所要 記憶的項目創造有趣、有意義的語文描述，以諧音法、故事法為例（4-6）。

以下為主要的共同類型以及記憶術在漢字學習上的用法。

1. 心像記憶法（Imagery mnemonics）：是指將記憶的材料在心中 形成一種意象。Matlin（2005）指出，這種記憶術特別利於記住 幾個無關聯的事物，如記「大象—蘋果」可以在心中形成大象鼻 子拿者蘋果的心像，由此增進記憶的表現。

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本策略如應用於漢字學習上，可幫助學習者記憶合體字的結構，如使 用漢字左偏、右旁的名稱，或是結合形旁和聲旁的結構來記憶漢字。例如：

「休」字為「人」依靠在樹「木」休息。

2. 位置法（Method of loci）：是指用於帶有空間順序關係材料的學 習與記憶方法，將所學習材料依序安排在想像的熟悉時間與空間 中，比如將購物單（牛奶、香蕉、雞蛋）的各項目方在鄉下從家 門走到街道的空間，如一瓶牛奶放在門檻旁邊、前院香蕉樹掛著 一串香蕉、樹下有一只母雞下蛋。然後提取購物單時，再想像經 過那個空間時按原來順序提取概念。

該學習技巧比較適合多數項目的記憶，在漢字學習的應用較為有限。

3. 字鉤法（Peg words）：指使用心像和押韻方式連結所學習的事 物，用記憶具有序列性的概念，比如先用押韻字詞建立排序的基 本架構one - bun、two – shoe、three - tree、four - door、five - hive 等，然後記憶有排序的概念如人口最多至人口最少的城市，可以 把最大城市與 bun 之間建立聯想，第二個城市與 shoe 建立聯想 等。

由於本記憶術要求學習者必須先具備數字與數字押韻詞之間的系統，

同時主要用於記憶排序性資料，如總統名字、國家，或都市依照人口大小 排序等，因此在漢字學習的應用範圍較為有限。

4. 關鍵字法（Keyword method）：是指運用相關、相對應的關鍵 字聯想來記憶新的概念，經常用於學習外語詞彙，比如學習西班 牙語的 rodilla（膝蓋），可利用英文近音詞 rodeo（騎馬術表演）

來 記音 並 心 中形 成 一 個膝 蓋 抬 高騎 著 馬 的 人 的 心 像（Matlin, 2005）。

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在學習漢字時，學習者可應用該方法在已經學過的漢字基礎上記憶近 形字或近音字（所謂諧音法）。舉例來說，從已經學過的「狗」字出發，

學習者可以透過少一個「犭」，多一個「多」來組成「夠」字，再用「很 多狗是足夠的」的概念來記憶「夠」字。

5. 字首法（First-letter technique）：也稱線索法，指記憶學習材料 中的每一個概念的第一個字，並將這些字聯結成一個具有意義的 詞，比如記加拿大大湖名稱用 HOMES 一個詞來聯想五大湖的名 字（Lake Huron、Lake Ontario、Lake Michigan、Lake Erie 和 Lake Superior）（Bellezza, 1981）。

由於該記憶術較適合用於記憶具相互關連的詞彙或詞組，因此在單獨 的漢字學習任務上，應用也較為有限。

6. 故事法（Narrative technique）：也稱串聯法，以聯想為主，指 發揮想像力用故事在原來無關連的資料建立關連性，從字結構、

詞結構到一系列詞等，可參考 Heisig & Richardson, 2008; Hoenig, 2009; Matthews & Matthews, 2007。

本技術適用於記憶漢字的結構，也屬於高使用頻率的漢字學習策略。

在故事編纂上，有些以漢字來源為基礎，有些以漢字結構為基礎，有些則 往往以個人的獨創性想像為基礎。舉例來說，漢字「忙」用其左右部件，

「心」與「亡」，可以編纂故事如「如果我生活很『忙』，我的『心』就 會『死亡』」。

由於以上記憶術分類不太適合應用在漢字記憶術的分類上，為了區分 兩種不同的系統，下文使用「記憶技巧」指稱漢字記憶術。

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華語學習者尋求減輕背漢字負擔方法的趨勢，我們不僅可從課堂互動 中得知，同時也反映在漢字教科書的内容上。某些漢字教科書特別提供能 夠協助漢字記憶的各種學習技巧，並針對常用漢字列出來具體的記憶技巧。

比 如 ， 在 Matthews 與 Matthews （ 2007 ） 編 寫 的 《 Learning Chinese Characters》中便提供了常用 800 漢字的記憶技巧，其中包含圖片、故事、

以漢字結構為基礎的聯想等，其目的為使學習漢字更為有趣及有效。在 Heisig 與 Richardson（2008）的《Remembering the Hanzi》兩冊中，則網羅 了 3000 個常用華語漢字，並以故事為主要教學法，描述各個漢字的結構成 分及其意義。編者認為學習漢字不必同時學習該漢字的發音，因此該書的 漢字解釋都不包含漢語拼音，同時只為每個漢字列出一個意義，且不提供 常用詞例。另外，雖然某些漢字的故事以其漢字來源為主，但是只要作者 認為該漢字來源的故事不利於學習，便以自編故事來解釋漢字結構，例如 圖二－3 的「卜」字。

第三本值得一提的書是 Ann（1982）《Cracking the Chinese Puzzles》。

該書以故事為主，也提供了漢字與中國文化的解釋。這些書及教學觀點有 眾多的支持者，同時也有眾多的批評者。其中，最受批評的是反駁漢字來 源的教學法，批評者認為其打破了漢字的文化内涵及系統性。仍然，由於 捷克尚未有類似的書籍出版，而且大部分學生並不習慣閱讀英文書，因此 捷克學習者可能從沒注意到這類教科書。

另外，現代的科技發展趨勢也創造了不少新的學習機會，讓學習者得 以使用各種漢字學習軟體，包含電腦軟體和手機應用程式如 A Primer of Chinese Characters 識字啟蒙，或學習卡軟體如 Skritter 及 Anki。而出版社與

圖二-3 Heisig 教學法（來源：Heising & Richardson, 2008, p.35-36）

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軟體工程師出版漢字學習書籍與軟體的現象與意願，也顯示出漢字記憶術 學習法的靈活應用，以及其在西方學習者中受到的歡迎。

漢 字 記 憶 術 建 立 於 基 本 記 憶 原 則 的 基 礎 上 ， 亦 即 加 工 性 複 誦

（elaborative rehearsal）比維持性的複誦更利於長期記憶儲存（Craik &

Lockhart, 1972）；具有意義的材料比無意義的材料好記（Ausubel, 1978）；

此外，創造記憶術表示學習者對學習材料付出注意力並主動參與學習活動。

總之，為了提高記憶效果，學習者必須不斷地注意學習材料的意義性

（meaningfulness ） ， 藉 此 盡 量 提 高 先 備 知 識 與 新 訊 息 之 間 的 聯 想 性

（associativeness ） ， 同 時 根 據 記 憶 容 量 的 限 制 來 進 行 訊 息 的 組 塊 化

（chunking）。在本研究的漢字學習策略中包括了一系列的認知策略，這 些認知策略大多在記憶術的基礎上操作。因此，本研究將個體在記憶漢字 時所使用的記憶策略分析制定為研究問題之一。

四、 小結

為了了解第二語言學習，必須先了解學習任務中的認知的運作過程，

並在認知理論上建立認知學習策略。本節先從記憶運作解釋訊息處理的背 景，亦即工作記憶、短期記憶與長期記憶之間的互動，再進一步分析影響 新訊息編碼的因素。具體而言，影響學習效用的因素包含學習方式與學習 内容。分析學習效用的研究指出，有意義的學習比機械性學習更有效，因 為有意義的訊息可以與先備知識創造聯結，便在長期記憶保留得較好，而 機械性學習，因沒有對訊息進行深度的操作，因此容易遺忘（Craik &

Lockhart, 1972; Ausubel, 1978; Brown, 2007）。

對 初 級 華 語 學 習 者 而 言 ， 漢 字 都 像 無 意 義 筆 劃 組 成 的 神 秘 圖 畫

（Bourke, 1997; Douglas, 1992）。為了將表面上無意義的漢字筆劃的組合 變成有意義的訊息，學習者可以盡量使用認知學習策略，如聯想、心像、

故事、相互對比等學習策略。這些輔助技巧與記憶術的功能相同：幫助學 習者建立新概念的架構、創造内在系統以及給學習内容賦予意義，以便提 高訊息儲存和提取的速度以及保持在長期記憶儲存的穩定性。

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同 時 ， 訊 息 處 理 自 動 化 後 ， 多 餘 的 訊 息 會 自 然 被 刪 除 （cognitive pruning），以便讓出記憶的空間給新訊息（Brown, 2007）。因此，漢字學 習策略可以多多利用漢字本身包含的訊息，如部首、聲符與意符的資訊編 故事、直接利用漢字來源的故事、在漢字的形式上創造視覺性的聯想、使 用漢字結構的部件對學過的漢字進行分組與對比等等方式。

從訊息量來看漢字，為了應付工作記憶與短期記憶的容量限制，並有 效地記住超過 7±2 單位的訊息量，學習者必須將學習内容分成組塊來記憶。

換言之，有效使用漢字部首與部件的訊息可以幫助學習者減輕漢字學習所 帶來的認知負荷。

認知理論為第二語言教學提供了相當重要的理論依據，引起教學界對 工作記憶量與認知負荷的注意。認知理論不僅可以給第二語言教師提供教 學内容、教學設計、教學方法等方面的理論框架，同時也可以讓學習者本

認知理論為第二語言教學提供了相當重要的理論依據，引起教學界對 工作記憶量與認知負荷的注意。認知理論不僅可以給第二語言教師提供教 學内容、教學設計、教學方法等方面的理論框架，同時也可以讓學習者本