捷克初級華語學習者的漢字學習策略研究

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(1)國立台灣師範大學華語文教學研究所博士論文. 捷克初級華語學習者的漢字學習策略研究 Strategies for Learning Chinese Characters Used by Czech Beginners. 指導教授：曾金金博士研究生：葉愛蓮 Michaela Zahradníková 撰中華民國一 Ο 六年三月.

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(3) 致謝詞一本論文的誕生的背後需要許多師長、同學和朋友的協助，真因你們的存在，才得以大功告成。首先，感謝曾金金教授的耐心指導，多方面的關懷和信任，指點我正確的方向，讓我向前邁進。同時也要感謝擔任論文計畫書審查及論文口試的諸位委員葉德明教授、鄧守信教授、曹逢甫教授以及蔡恪怒教授。感謝你們在百忙之中細心的審閱，對我論文提供了許多寶貴建議。此外感謝華研所的同學好朋友們，有你們的鼓勵、照顧與多方面的協助，才能完成我的博士學業。在此要特別感謝努力幫助我批改本文語法、錯字及語用的朋友們，沒有你們，本文無法完成。對你們的即時幫助有著無以言謝的深深感恩。另外要感謝帕拉茨基大學亞洲語文系的老師和學生，讓我順利完成本文的研究。最後，最需要感謝的是我家人，給我力量，給我依靠，給我支持語照顧，這篇論文是因為有你們才得以完成。謝謝你們.. 葉愛蓮. 謹志. 2017 年 4 月.

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(5) 捷克初級華語學習者的漢字學習策略研究摘要關鍵字：學習策略、漢字學習、華語教學、初級學習者本研究以捷克初級學習者為研究對象，使用問卷調查與學習者日記紀錄分析漢字學習策略的三個領域：第一、使用量化研究方法分析漢字學習策略的使用頻率與學習者對策略主觀效用的看法；第二、使用質化研究分析學習者在背生字的過程中所使用的記憶技巧；第三、探討多元智能（Gardner, 1983, 1999）與學習策略之間的關聯。最後，基於研究結果，本文提出適當的策略教學建議。其一，從漢字學習策略使用頻率來看，重複寫字、利用字的故事與拆解漢字結構為基礎的聯想策略，亦為最常用的記憶策略。自我測試與自製字卡為最常用的複習策略。另外，常看的、喜歡的與不好學的漢字最容易回憶。學習策略的主觀效用與使用頻率之間存在正向關聯性。其二，記憶技巧內容分析顯示，記憶巧內由十個基本技巧組成，技巧可單獨使用，也可混合使用。其中利用偏旁部首、故事與圖像為最常用的技巧。研究分析也顯示組塊化、意義化與訊息連接三個現象。其三，使用統計分析觀察多元智能與學習策略之間的互動可發現，其關聯性難以使用多元智能理論解釋，因此本理論不適合用於提出學習策略個體化建議。最後，基於研究結果，本文提出捷克漢語初級學習者在學習策略方面的建議，並為華語教師提供教學建議以及為實驗之漢字課程的改善建議。. i.

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(7) Strategies for Learning Chinese Characters Used by Czech Beginners Abstract Keywords: Learning strategies, Learning Chinese characters, Teaching Chinese as a Foreign Language, Beginners This study primarily used questionnaires and Chinese character diaries to explore learning strategies of Czech university students. First, quantitative research methods are applied to explore the frequency of usage and subjective effectiveness of Chinese character learning strategies; second, qualitative research methods are used to define specific memory tricks used to memorize individual characters; and third, relationship between multiple intelligences (Gardner, 1983, 1999) and learning strategies are explored. As for the frequency of usage, mechanical copying, stories and associative strategies based on character structure are most frequently used memorizing strategies. Among revision strategies, self-testing and hand made flashcards are most powerful. This study found that frequenly encountered, pleasing and difficult characters are easiest to recall. All strategies show correlation between subjective effectiveness and frequency of usage. As for mnemonics, ten strategies are reviewed, which are used either separately or in combinations. Stories, radials and images are employed by students most frequently. Analysis shows tendencies to chunking, semanticizaiton and information linking. Statistical analysis of the interaction between the multiple intelligence profiles and learning strategies does not prove that MI is useful in predicting the most effective applied strategies for Czech students to learn Chinese characters. Based on all observations, pedagogical suggestions are derived for students, teachers as well as the observed Chinese language course.. iii.

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(9) 目錄目錄 .................................................................................................................................. v 表目錄 ............................................................................................................................. ix 圖目錄 ............................................................................................................................xii 第一章緒論 ..................................................................................................................... 1 研究動機與目的 ............................................................................................. 1 一、研究背景 .......................................................................................................... 1 二、研究動機 .......................................................................................................... 2 三、研究目的 .......................................................................................................... 4 四、研究問題 .......................................................................................................... 4 五、研究假設 .......................................................................................................... 4 六、研究貢獻 .......................................................................................................... 5 捷克大學華語教學概述 ................................................................................. 7 一、初級中文課程 ................................................................................................ 11 二、漢字課的教學法 ............................................................................................ 12 名詞釋義 ....................................................................................................... 15 第二章文獻探討 ........................................................................................................... 17 第一節初級學習者對外華語學習 ........................................................................... 17 第二節對外漢字學習 ............................................................................................... 19 一、漢字學習難點 ................................................................................................ 19 二、漢字辨識特徵 ................................................................................................ 22 三、小結 ................................................................................................................ 24 第三節漢字學習策略 ............................................................................................... 25 一、語言學習策略 ................................................................................................ 25 二、從學習角度看漢字學習策略 ........................................................................ 33 三、學習策略效果對比 ........................................................................................ 46 四、影響學習策略的各種因素 ............................................................................ 51 五、學習策略與成就 ............................................................................................ 53. v.

(10) 六、母語者的漢字學習與外籍生的漢字學習之間的差別 ............................... 53 七、小結 ............................................................................................................... 55 多元智能理論 ............................................................................................... 56 一、八大智能 ....................................................................................................... 57 二、多元智能理論與語言學習策略的關係 ....................................................... 61 三、漢字學習策略與多元智能 ........................................................................... 63 從認知角度看漢字學習策略 ....................................................................... 64 一、工作記憶 ....................................................................................................... 65 二、編碼記憶理論 ............................................................................................... 66 三、記憶術 ........................................................................................................... 70 四、小結 ............................................................................................................... 75 第三章研究方法........................................................................................................... 77 研究方法論 ................................................................................................... 77 研究對象 ....................................................................................................... 80 研究問題 ....................................................................................................... 81 研究工具 ....................................................................................................... 83 一、漢字學習策略量表 ....................................................................................... 84 二、多元智能量表 ............................................................................................... 86 三、學習者日記紀錄 ........................................................................................... 87 研究流程 ....................................................................................................... 88 一、階段 1：預備階段 ........................................................................................ 89 二、階段 2：收集日記階段 ................................................................................ 89 三、階段 3：測試階段 ........................................................................................ 91 四、階段 4：後測階段 ........................................................................................ 93 五、階段 5：資料分析階段 ................................................................................ 93 第四章研究結果........................................................................................................... 97 研究對象的背景 ........................................................................................... 97 一、初級學習者對學習漢字的態度 ................................................................... 98 二、初級學習者的學習動機 ............................................................................. 100. vi.

(11) 研究問題一：「從宏觀角度來看，初級華語學習者使用什麼漢字學習策略？」 ...................................................................................................................... 103 一、一年級學習者的漢字學習策略分析 .......................................................... 105 二、一年級與二年級學習者的漢字學習策略之比較 ...................................... 120 三、小結 .............................................................................................................. 125 研究問題二：「從微觀角度來看，初級華語學習者在記憶生字的過程中使用什麼記憶技巧？」 .......................................................................................... 128 一、記憶技巧分配 .............................................................................................. 129 二、記憶技巧與漢字學習的難易度 .................................................................. 131 三、記憶技巧的分析 .......................................................................................... 133 四、記憶技巧使用頻率分析 .............................................................................. 150 五、小結 .............................................................................................................. 156 研究問題三：「個人多元智能是否與漢字學習策略有關聯？」 ......... 162 一、多元智能分配 .............................................................................................. 162 二、學習策略與多元智能之間的假設互動 ...................................................... 164 三、統計分析 ...................................................................................................... 168 四、小結 .............................................................................................................. 176 研究問題四：「學習者是否傾向使用個人判斷為高學習效用的學習策略?」......................................................................................................................... 179 一、一年級學習者對漢字學習策略效用的看法 .............................................. 181 二、一年級與二年級學習者對漢字學習策略效用看法的比較 ...................... 194 三、一年級與二年級學習者的漢字學習策略使用頻率與主觀效用之比較 .. 197 四、小結 .............................................................................................................. 198 研究問題五：「根據學習者的學習策略和使用習慣，可以提出何種學習和教學建議？」 ...................................................................................................... 206 一、給初級華語學習者的漢字學習建議 .......................................................... 206 二、給華語老師的漢字教學建議 ...................................................................... 210 三、對研究對象所屬的大學的漢字課程改善建議 .......................................... 216 四、小結 .............................................................................................................. 217 第五章結論與未來展望 ............................................................................................. 219. vii.

(12) 研究成果 ..................................................................................................... 219 第二節研究侷限 ..................................................................................................... 223 第三節未來發展 ..................................................................................................... 224 參考文獻...................................................................................................................... 225 附件目錄...................................................................................................................... 238. viii.

(13) 表目錄表一-1 帕拉茨基大學亞洲語文系中文專業新生人數（Jebava, 2011） .................... 8 表一-2 帕拉茨基大學亞洲語文系中文專業畢業生人數（Jebava, 2011） ................ 9 表一-3 帕拉茨基大學亞洲語文系中文專業：學士班的必修（Jebava, 2011） ........ 9 表一-4 帕拉茨基大學亞洲語文系中文專業：碩士班的必修課（Jebava, 2011） .. 10 表一-5 帕拉茨基大學亞洲語文系中文專業所使用的教材 .................................... 11 表二-1 漢字學習策略因素分析（Shen, 2005, p. 58–59） .......................................... 39 表二-2 漢字學習策略（來源：江新、趙果，2001，頁 12） ................................... 40 表二-3 多元智能與語言學習策略的 Pearson 相關係數表（來源：Akbari & Hosseini, 2008, p.151） ................................................................................................. 63 表三-1 本研究的研究問題、研究方法以及研究攻擊 ................................................ 83 表三-2 「日本漢字學習策略量表」的策略分類（來源：Bourke, 2006） .............. 85 表三-3 「漢字學習策略量表」之例子 ........................................................................ 86 表三-4 研究流程階段表 ............................................................................................... 96 表四-1 學習者對學習漢字的態度 ............................................................................... 98 表四-2 學習者對學習漢字的看法 ............................................................................... 99 表四-3 學習者對漢字記憶技巧的看法 ....................................................................... 99 表四-4 內在學習動機：學習者的興趣 ..................................................................... 100 表四-5 內在學習動機：學習者對未來職業、生涯的考量 ..................................... 101 表四-6 外在學習動機 ................................................................................................. 102 表四-7 學習階段性的策略分類 ................................................................................. 104 表四-8 機械性記憶策略的使用情況 ......................................................................... 106 表四-9 記憶技巧策略的使用頻率 ............................................................................ 107 表四-10 對比策略的使用頻率 ................................................................................... 108 表四-11 漢字結構與來源分析策略的使用頻率 ....................................................... 110 表四-12 回憶策略的使用頻率 ................................................................................... 113 表四-13 複習時間策略的使用頻率 ........................................................................... 115 表四-14 複習方法策略的使用頻率 ........................................................................... 116. ix.

(14) 表四-15 搜尋學習策略的使用頻率 .......................................................................... 117 表四-16 學習管理策略的使用頻率 .......................................................................... 118 表四-17 研究問題一的結果總結：一年級學習者 .................................................. 119 表四-18 二年級學習者的學習策略使用頻率分配 .................................................. 121 表四-19 漢字學習策略使用頻率對比：一年級高於二年級策略的 T 檢驗結果 .. 123 表四-20 漢字學習策略使用頻率對比：二年級高於一年級策略的 T 檢驗結果 .. 124 表四-21 學習者使用記憶技巧的數量 ...................................................................... 130 表四-22 記憶技巧最多的漢字 .................................................................................. 131 表四-23 學習者對漢字的難易度判斷 ...................................................................... 132 表四-24 記憶技巧的類型與內容 ........................................................................... 136 表四-25 整體記憶技巧的分配 .................................................................................. 151 表四-26 基本記憶技巧的單獨使用與混合使用的使用頻率 .................................. 152 表四-27 基本記憶技巧的單獨使用頻率 .................................................................. 153 表四-28 混合記憶技巧的使用頻率 .......................................................................... 154 表四-29 漢字「六書」與記憶技巧的比率 .............................................................. 154 表四-30 漢字類型與基本記憶技巧的使用頻率 ................................................... 155 表四-31 研究對象八大智能分配 .............................................................................. 163 表四-32 多元智能的基本統計分數 .......................................................................... 163 表四-33 語文智能為基礎的漢字學習策略 .............................................................. 164 表四-34 數學邏輯智能為基礎的漢字學習策略 ...................................................... 165 表四-35 空間智能為基礎的漢字學習策略 .............................................................. 165 表四-36 身體動覺智能為基礎的漢字學習策略 ...................................................... 166 表四-37 音樂智能為基礎的漢字學習策略 .............................................................. 166 表四-38 人際智能為基礎的漢字學習策略 .............................................................. 167 表四-39 內省智能為基礎的漢字學習策略 .............................................................. 167 表四-40 語文智能 T 測驗結果之例 .......................................................................... 169 表四-41 多元智能與漢字學習策略呈現顯著性差異的 p 值結果........................... 170 表四-42 漢字學習策略與多元智能：假設的結果與 t 檢驗的結果 ....................... 171 表四-43 語文智能與漢字學習策略的互動 .............................................................. 171. x.

(15) 表四-44 數學邏輯智能與漢字學習策略的互動 ....................................................... 172 表四-45 空間智能與漢字學習策略的互動 ............................................................... 172 表四-46 身體動覺智能與漢字學習策略的互動 ....................................................... 173 表四-47 音樂智能與漢字學習策略的互動 ............................................................... 174 表四-48 人際智能與漢字學習策略的互動 ............................................................... 174 表四-49 內省智能與漢字學習策略的互動 ............................................................... 175 表四-50 自然智能與漢字學習策略的互動 ............................................................... 175 表四-51 「常用又有效」記憶策略的使用頻率與主觀效用對比 ........................... 183 表四-52 「少用且效用有限」記憶策略的使用頻率與主觀效用對比 ................... 184 表四-53 「少用卻有效」記憶策略的使用頻率與主觀效用對比 ........................... 185 表四-54 使用頻率與主觀效用差距大的記憶策略 ................................................... 187 表四-55「常用又有效」複習策略的使用頻率與主觀效用對比 ............................ 189 表四-56「少用且效用有限」複習策略的使用頻率與主觀效用對比 .................... 191 表四-57「少用卻有效」複習策略的使用頻率與主觀效用對比 ............................ 192 表四-58 使用頻率與主觀效用差距大的複習策略 ................................................... 193 表四-59 一年級主觀效用高於二年級的學習策略 ................................................... 195 表四-60 一年級主觀效用低於二年級的學習策略 ................................................... 196 表四-61 一年級與二年級使用頻率和主觀效用呈現顯著性差異的策略 ............... 198. xi.

(16) 圖目錄圖一-1 《漢字教程》的漢字説明（來源 Kučera, 2005） ..................................... 13 圖一-2 一年級漢字課學習單：漢字説明 ............................................................... 13 圖二-1 學習策略（來源：Oxford, 1990, p.19）........................................................ 32 圖二-2 機械性學習與有意義的學習（來源：Brown, 2007, p.92） ......................... 68 圖二-3 Heisig 教學法（來源：Heising & Richardson, 2008, p.35-36） .................... 74 圖三-1 學習者日記紀錄之例 ...................................................................................... 88 圖三-2 策略單（原文的捷文翻譯成英文） ........................................................... 91 圖四-1 一學期內學習者花在漢字複習的時間 ........................................................ 129 圖四-2 學習者使用記憶術的數量 ............................................................................ 130 圖四-3 畫圖記憶技巧 ................................................................................................ 142 圖四-4 多元智能與學習策略 t 測驗比較的數據 ..................................................... 168 圖四-5 漢字學習策略使用頻率與主觀效用泡泡圖說明 ........................................ 180 圖四-6 記憶策略的使用頻率與主觀效用對比泡泡圖 ............................................ 182 圖四-7 使用頻率與主觀效用差距大記憶策略的條圖 ............................................ 187 圖四-8 複習策略的使用頻率與主觀效用對比泡泡圖 ............................................ 189 圖四-9 使用頻率與主觀效用差距大複習策略的條圖 ............................................ 193 圖四-10 近形字練習一 .............................................................................................. 213 圖四-11 近形字練習二 .............................................................................................. 213 圖四-12 以單詞為單位的漢字練習一 ...................................................................... 214 圖四-13 以單詞為單位的漢字練習二 ...................................................................... 214. xii.

(17) 捷克初級華語學習者的漢字學習策略研究. 第一章緒論研究動機與目的一、研究背景隨著國際經濟情勢的改變與中國在世界政治角色的轉變，全球外語教學從 21 世紀受到了「華語熱」的影響，每年學習華語人數不斷地增加。世界各洲設立華語課程的小學、中學以及大學的數量越來越多。雖然華語學習者的人數沒有具體數字，但根據 2005 年中國教育部的統計，學習華語人數超過 3000 萬人（中國教育部，2005），而根據 2008 年的中國國家漢辦統計，華語學習者人數已超過 4000 萬人（國家漢辦，2011）。根據美國現代語言學會（Modern Language Association of America）的統計，2002 年至 2006 年内美國高級教育華語課程的學習者增加了 50,4%， 2006 年至 2009 年又增加了 16,5%，而 2009 年至 2013 年增加了 2%（Goldberg, Looney & Lusin, 2015）。歐盟目前沒提供華語教學在歐洲發展的具體資料（Eurostat, 2011）。然而，華語課程不同等級的人數對比顯示，只有少數學習者會達到高級華語程度，而絕大多數學習者在初級華語階段就會放棄華語學習（Chang, 2006）。根據根據美國現代語言學會的統計，2013 年初級華語學習者與高級華語學習者的比率為 4:1（Goldberg et al., 2015）。華語學習者放棄學習的比率相當高，比如澳洲中等教育的學習者高達 94%（Orton, 2008）。其原因多種多樣，華語難度高、學習時間長為其中一個。 Kubler（2001）認為，如果美籍學習者完全不學漢字，學習速度能變快一倍。一方面，漢字具有吸引新學習者的魔力，但另一方面也經常是學習者放棄學習華語的主要原因。特別是對拼音文字背景的學習者而言，由於漢字表音方面的限制以及數量龐大對記憶的高度要求，發展華語讀寫能力具有相當大的挑戰性（Haththotuwa, 2003），甚至經常使學習者認定為華語學習最大的難點。. 1.

(18) 第一章緒論. 雖然漢字經常被視為西方學習者的難點（DeFrancis, 1984; Walker, 1984），漢字教學則在一般的課程設計中並未受到足夠的重視。華語教學一般除了零起點階段的漢字課程之外，不提供其他漢字方面的訓練，並且也不是所有華語教學機構皆會提供漢字培訓班。漢字數量龐大，加上課堂時間有限，教師也無法對每一個字進行講解，造成漢字教學漸漸從零起點學習者的課堂中推至個人課外學習中。因此華語教學界不只需要思考「漢字怎麼教」的問題，更需要加深觀察「漢字學習過程」，並研究學生應如何面對漢字學習任務？學生可以採用什麼策略以克服學習上的困難？第二語言教學在認知心理學的影響下，顯示了新的趨勢，亦即教學研究從原來「如何教」的探討逐漸移往學習者為中心的「如何學」研究角度。此趨勢給漢字教學提供了兩個值得注意的考量：其一，學習者不應該再視為被動的接收者，而應視為教學中主動的學習者。因此，可發現教師如何教漢字與學習者如何學漢字之間會有差異。其二，教師所控制的學習時間主要受限於課堂上的教學以及課外的作業，比起課堂上的教學，更重要的是學習者如何進行自我學習。. 二、研究動機筆者在過去幾年在捷克大學中文系的教學經驗中，常常面對初級學生的問難：「漢字要怎麽學？」「這麽多的漢字要怎麽背？」「昨天還能寫出來的漢字今天怎麽寫不出來？」「我記憶不好，我應該不適合學華語，怎麽辦？」學生因不知所措，不知如何有效地學習，希望老師能告訴他們萬能的學習方法。答案則不簡單。研究證明，漢字學習過程有階段性（Ke, 1998a, 1998b），亦即不同階段的學習方式有所不同。由於初級階段學習者的漢字知識非常有限，無法在漢字中看到任何系統性，因此無法推出規則或使用猜測語義、語音的方法，而只能把漢字以整體來學。累計足夠的漢字量後，學習者才能發揮漢字部首、部件的作用，以便促進漢字系統的建立。何為足夠的漢字量，則難以判斷。因此，漢字學習初期階段確實比較特別，最困難的時段大約在. 2.

(19) 捷克初級華語學習者的漢字學習策略研究. 學習漢字零起點的「蜜月期」1與在無數圖畫中發現系統性這兩個階段之間。初級學習者背漢字時，常覺得記憶量超過他的能力，並容易產生焦慮感。特別是缺乏學習策略的學習者在這段時間最容易造成對漢字的恐惶。學習策略屬於內隱訊息處理過程，不容易觀察，因此學習者一般不會觀察到其他同學的學習策略，而互相學習便依賴於主動的探詢。然而，由於不同學習者的訊息處理方式有所不同，學習策略的效果因人而異。沒有絕對有效與絕對無效的學習策略，只有比較適合與比較不適合某種學習者的策略。找到提高自己學習效率的漢字學習策略，不僅可以減少死背對記憶的負擔，而且也可以提升學習者的自信心。成功的語言學習者不一定是記憶強、死記硬背能力強的學習者，而是找到適合自己學習策略的學習者。至今大多數漢字學習策略研究的目的為讓教師更深入地了解學習者的需求，並改善漢字教學模式。但如上所述，漢字教學在課堂上所佔的比率很有限，而漢字學習基本上是學習者一個人於課外進行的活動（Bourke, 1997）。最需要了解學習策略的則是學生本身，因為學習策略實際上是學習者的工具。獲得有關學習策略的知識，可以幫助學習者選出適合個人的學習策略、改善學習習慣以及促進學習效果，並由此減少漢字學習過程的挫折感。學習者在記憶漢字時所使用的學習策略，大多數是學習者自己自然而然磨練出來的。學習者是否能及時養成減少認知負荷的學習策略，可能是避免日後放棄華語的主要因素之一。因此，漢字學習策略研究需要回答三個問題 1）學習者識記漢字的策略為何？；2）學習者是否使用自己判斷為效用高的學習策略？；3）什麽樣的學習策略適合什麼樣的學習者以及 4）如何將漢字學習策略的工具教給學習者。由於每一個人的認知策略、先備知識以及常用訊息處理策略有所不同，各類學習策略的效果會因人而異。因此，若要給學習者推薦漢字學習策略也需要將個人因素納入考量，以便讓策略具有針對性，以發揮其最大的作用。. 1. 所謂「蜜月期」指學習者感到很好奇很興奮的第二語言學習初步階段，借用於文化衝擊理論（如見 Ting-Toomey, 1999, p. 23）. 3.

(20) 第一章緒論. 三、研究目的本論文期能探討以下幾個問題：第一，初級學習者使用什麽漢字學習策略？他們對學習策略的效果看法為何？第二，學習者在識記單字過程中使用什麽記憶技巧？第三，漢字學習策略與個人學習偏好之間有何關係？第四，如何根據學習者的學習策略改善教學策略？為了解決以上的問題，本論文以捷克學習者為研究對象，並擬以「捷克初級華語學習者的漢字學習策略研究」為題，考察初級學習者所使用的漢字學習策略、學習策略與多元智能的關聯性，並從中提出針對捷克學習者的學習策略教學建議，以期達到更好的漢字學習效果。因為漢字學習最困難的階段是初級學習階段，本研究對象為捷克帕拉茨基大學亞洲語文系一年級和二年級的學生。本研究的初級學習者為達到華語歐洲語言能力分級架構（CEFR）A1 程度的學習者，所學的漢字為簡體字。. 四、研究問題為了達到本研究的目的，設計了以下五個研究問題：（1）從宏觀角度來看，初級華語學習者使用什麽漢字學習策略？（2）從微觀角度來看，初級華語學習者在背生字的過程中使用什麽記憶技巧？（3）個人多元智能是否與漢字學習策略有關聯？（4）學習者是否會偏向使用自己判斷為學習效率高的學習策略? （5）從學習者的學習策略和習慣狀況可以推出什麽學習和教學建議？. 五、研究假設一、從使用頻率分析學習者的漢字學習策略：筆者假設重複寫字的機械性策略並不是所有學習者使用的唯一策略，部分學習者也會大量應用記 4.

(21) 捷克初級華語學習者的漢字學習策略研究. 憶技巧為基礎的多樣記憶策略。另外，因為本研究的漢字課程相當重視漢字的學術講解，可以假設學習者也會使用漢字來源方面的訊息記憶漢字。二、從策略的主觀效用來看，筆者認為學習者很可能不使用自己判斷為無效的學習策略或多用自己判斷為極有效的策略。三、漢字的記憶技巧方面，筆者認為在種類繁多的記憶技巧內，應該能找出部分共同點，顯示出記憶技巧的主要結構，假設多數記憶技巧以漢字結構組成部分為主。四、最後，筆者假設，學習策略與多元智能之間存在直接的關係。找出這些關聯點後，期能在個人的多元智能分配基礎上給學習者個體化的學習建議。. 六、研究貢獻本研究首先建立捷克華語學習者使用漢字學習策略的基本概述，包含學習策略的使用情況與使用頻率，以及學習者對於策略效用的主觀看法。雖然漢字學習策略已經在多個國家進行過研究，但是針對以斯拉夫語為母語者的相關研究卻尚未出現。在前人的研究基礎上，本文希望為漢字學習領域提供以下三種全新的審視角度與貢獻。首先、本研究詳細比較學習策略的用法與學習者對於策略效用的看法。前人的研究雖然談到學習者對於學習策略效果的看法，但是缺乏其與學習者實際使用的比較探討。筆者認為，兩者的比較可更清楚地標示出值得推廣的學習策略，亦即能挑選出使用頻率高且有效的策略。本研究同時也可標示出需要進一步研究的策略，例如使用頻率低卻有效的策略，或是使用頻率高但無效的策略。這些研究結果可界定學習策略的建議使用範圍，藉此提出更為準確的教學建議。再者、本研究使用質化研究來觀察大量個體漢字學習者的策略使用狀況。前人的研究主要在於讓學習者描述其如何學習漢字，或使用問卷設計進行量化的研究。透過上述的方式我們雖然可以得知學習策略的目錄與各種策略的名稱，例如「編故事」，但是無法得知其具體内容，例如「故事」 5.

(22) 第一章緒論. 的内容如何。同樣地，前人的研究報告指出學習者會使用聯想來記憶漢字，但是同樣從未説明其聯想的具體内容為何。另外一方面，條列性的問卷調查，亦無法反應出策略的融合使用狀況。因此，本研究希望能彌補上述之不足，對個體的漢字學習策略提供更清楚和詳細的説明。研究結果一方面可為學習策略的使用提供建議，一方面可增進華語老師對於學習者的漢字結構訊息應用情況的了解，提供教師在漢字教學時的策略選用參考。最後，前人的研究雖然承認個人因素會影響學習策略的選擇與應用，包含語言背景、性別、語言能力等，同時也指出個人的學習風格與學習偏好對學習策略的選擇有所影響，但是學習風格或偏好對於漢字學習策略的選擇有何影響的研究卻仍未獲得足夠的重視。因此本文以多元智能理論為基礎，嘗試闡明個人學習偏好與漢字學習策略之間的關聯性。該研究結果可為個別式學習與個別式教學的建議設定提供基礎。透過上述的方式，本研究不只盼望能在漢字的研究領域上提供貢獻，更希望在實際教與學的領域上，為學習者提供合適的漢字學習策略，同時為華語教師提供教學上的有效策略使用建議。為了順利進行上述研究，本文將於第一章和第二章進行背景和理論探討。首先，本章將初步介紹捷克高等教育中的華語教學情形與漢字教學特色。接著，第二章文獻將深入探討以下內涵：其一，探究漢字學習難點與漢字識辨特徵。其二，詳細討論與研究學習理論與近年來漢字學習策略的研究發現，以及該學習策略與個體因素的關係，以便進一步探討個體學習偏好與學習策略之間的關係，以及提出多元智能理論。其三，為設計學習策略的實驗與解釋實驗結果，將探討學習策略研究相關理論，以及與其相關的認知理論。第三章主要探討本研究的研究方法，提出研究問題，描述研究工具，並解釋研究流程。第四章分析研究結果，回答本文的研究問題。第五章為結論，總結本文的研究貢獻，並指出本研究的研究限制與未來發展。. 6.

(23) 捷克初級華語學習者的漢字學習策略研究. 捷克大學華語教學概述捷克共和國位於歐洲核心，人口為 1050 萬，國土面積為 78000 平方公里，2004 年成為歐盟會員國。華語教學在捷克已有相當長的歷史，1889 年由德沃夏克教授（ R. Dvorak, 1860-1920 ）在捷克查理大學（ Charles University）首次開設中文課程（Marek & Pokora, 1963; Palát, 1995）；1922 年設立了東亞研究院（Oriental Institute）。1945 年查理大學設立了遠東研究院（Department of Far Eastern Studies），而 1946 年奧洛莫茨帕拉茨基大學（Palacky University in Olomouc）也開設了中文學位學程。雖然 20 世紀後半，中國研究與中文教學因為歷史事件而暫時中止，1989 年天鵝絨革命後中文研究與教學又重新開啓。詳細歷史可參考 Průšek（1968），Palát （1995），Gálik（1998, 2009），Lomová（2000）等文獻。 21 世紀捷克受到世界華語熱趨勢的影響，各個語言水平的華語課程都開始蓬勃發展。捷克目前有兩所公立大學提供中文學士與碩士學位學程，布拉格查理大學（Charles University）和奧洛莫茨帕拉茨基大學（Palacky University）。另外，布爾諾馬薩裡克大學（Masaryk University）從 2009 年也開設中國文化研究學士學程。三所都為公立大學，而捷克公立大學均不收學費。根據捷克教學資源中心（ Czech Institute for Information in Education），2010 年至 2011 年大約有 170 名學生修習華語學位課程。另外，提供中文選修課的大學、中學以及小學的數量也不斷增加，然而因捷克教育部沒有收集相關的資料，無法獲得關於學生人數的具體數據。從西歐國家的中文教學的發展可推測，未來數年在捷克還可預期中文學習者人數的增長（Jebavá, 2011）。以上所提的三所大學中文學程各有其特色，以下主要描述本研究對象的帕拉茨基大學。選擇該大學學生為研究對象的原因有兩個：第一、該大學學生人數最多，而教學內容以現代漢語為主。馬薩裡克大學的中文學程偏向中國文化、宗教以及哲學，而查理大學比較偏向傳統漢學的研究領域，學生人數也相對少。第二、由於筆者對該大學的了解最深，因而在實驗方面能夠順利獲得該所的同意和支持。. 7.

(24) 第一章緒論. 帕拉茨基大學（以下簡稱帕大）位於捷克東部奧洛莫茨城，有 440 年的歷史，學生人數大約為 24000 人。帕大為公立大學，由 8 個院系構成：神學院、醫學院和牙醫口腔學院、哲學院、教育學院、科學學院、體育文化學院、法學院和健康科學學院。亞洲語文系屬於哲學院，提供中文語文學（Chinese philology）和日文語文學（Japanese philology）專業課程，各包含單專業和雙專業學士和碩士班。中文語文學專業主要提供現代語言、現代文學、歷史以及文化課程。近年入學學生人數也不斷增加：2004 年前，中文語文學專業只是兩年開一次班，另外學程沒有分學士班和碩士班，而是開設綜合班，學生完成五年課程後可獲得碩士學位。從 2004 年，由於報名人數慢慢增加，中文語文學專業開始每年招收新生，並為了符合 2005 年索邦宣言（Sorbone Declaration）高等教育整合規定2，實施學士、碩士兩階段學制。最近 15 年，中文語文學專業的新生不斷增加。2000 年前，入學學生不到 15 人。以下表一-1 顯示，2004 年後的入學學士課程的新生從 30 人逐漸增加到 86 人。由於系所師資限制，之後就沒再增加。跟其他捷克大學中文系課程相比，帕大的學生人數最多：布拉格查理大學入學學生每年大約 20 名，馬薩裡克的新生每年大約 50 名（Jebavá, 2011）。一般而言，捷克大學學士學制為三年，碩士學制為兩年。然而，由於帕大亞洲語文系鼓勵學生至少出國留學一年，所以三年内畢業的學士和兩年内畢業的碩士不多。表一-1 帕拉茨基大學亞洲語文系中文專業新生人數（Jebava, 2011）. 2. http://www.ehea.info/Uploads/Declarations/SORBONNE_DECLARATION1.pdf. 8.

(25) 捷克初級華語學習者的漢字學習策略研究. 另外，入學學生人數與畢業生人數之間有很明顯的差異。以下表一-2 顯示近年畢業人數情況：2001 年至 2006 年，每年碩士畢業生大約 5 位。 2006 年第一個學士生畢業，之後學士生也逐漸增加到 30 多位。表一-2 帕拉茨基大學亞洲語文系中文專業畢業生人數（Jebava, 2011）. 學士畢業生的中文語言能力達到 HSK3-4 級，口語能力為應至少達到歐洲語言能力分級架構（CEFR） B2 等級，閲讀能力為 B1 等級以及寫作能力為 A2 等級。碩士畢業生的中文口語能力則至少達到 C1 等級，閲讀能力為 B2 等級以及寫作能力為 B1 等級。然而，需要注意的是，歐洲語言能力分級架構暫時還沒有指定具體中文等級的標準，因此以上等級分類難以視為固定的標準，而且能視為語言能力的推估。表一-3 帕拉茨基大學亞洲語文系中文專業：學士班的必修（Jebava, 2011）. 9.

(26) 第一章緒論. 單專業學士班學制要求學生修畢 180 學分，其中必修課佔 160 學分（見表一-3），雙專業學士班為 90 學分，其中必修課佔 71 學分。相對於單專業碩士班學制，系所要求雙專業碩士班的學生完成 120 學分（見 Chyba! Nenalezen zdroj odkazů.），雙專業為 60 學分，兩種的必修課共佔總學分的一半。表一-4 帕拉茨基大學亞洲語文系中文專業：碩士班的必修課（Jebava, 2011）. 從科目安排來看，以單專業學制為例：學士班三年内必須修習 160 學分的必修課，大約等於 800 多個學時，其中應用華語語言課程佔 71 學分，包含：語法課、閲讀課、中文聽說課、口語課、聽力課、漢字課、語音課、音韻課、以及華語韻律課（Chinese prosody）。從科目類型可以看出，帕大使用以語言技能為導向（skills-oriented）的中文教學架構，亦即聽說讀寫語言能力都是分開教的。剩下 89 個必修學分的科目為語言學導論、中國地理、現代中國文學、現代中國歷史、翻譯導論、漢學導論、中國文學導論、中國文化符號學、中國辭書學導論、論文引導課等。碩士班的課程安排以單專業學制為例，64 個必修學分總共大約等於 280 個學時，其中 25 個學分為實用語言課程，包含綜合聽説課、翻譯課以及文法理論課。碩士班語言課模式與學士班不同，採取以綜合技能為導向（integrated scheme）之教學模式（Xing, 2006, 頁 30），亦即綜合培養聽説讀寫能力的教學模式。剩下 39 個學分的必修課包含古代中國人類學、中國辭書學論、學術寫作課以及碩士論文寫作。. 10.

(27) 捷克初級華語學習者的漢字學習策略研究. 一、初級中文課程如前所述，學士班中文教學模式以語言技能為導向，漢字教學進行在漢字課程中。一年級的中文必修課與教材如下：表一-5. 帕拉茨基大學亞洲語文系中文專業所使用的教材. 課程. 教材. 口語課一、二聽力課一、二. 《漢語口語教材》. 聽説課一、二語法課一、二. 《漢語口語例句》/《漢語口語教材》. 漢字課一、二. 《中文聽説讀寫》. 語音課，音韻課. 《漢語口語例句》（未正式出版自編教材）. 口語課、聽力課和聽説課使用同一本教材，亦即由捷克籍漢學家編寫的《漢語口語教材》（Uher, Liu & Vykoukal, 2009）。本教材只用拼音，沒有漢字。語法課從 2014 年也開始使用同一本教材，換代多年用的《漢語口語例句》（Švarný & Uher, 2001）。漢字課 2012 年前使用本國編寫的《漢字教程》（Kučera, 2005），但從 2013 年開始使用《中文聽説讀寫》（Integrated Chinese）英文教材。《中文聽説讀寫》雖然不是專門培訓漢字能力的教材，但其內容更符合日常生活的語言需求，並且練習豐富多元，除了課本也有練習本和錄音，更會幫助學生連結口語課和漢字課的內容。另外，該教材總共有四本，可連續用四個學期，讓漢字學習課程更有連續性。二年級的中文必修課為「聽説課 3、 4」、「漢字課 3」、「韻律課 1、 2」以及「閲讀課 1」。聽説課和韻律課繼續使用拼音教材，漢字課和閲讀課用《中文聽説讀寫》教材加上一些補充課文閲讀。三年級的中文必修課為：「聽説課 5」和「閲讀課 2」，前者繼續使用拼音教材，後者以從報紙、雜誌挑選的閲讀材料為主。. 11.

(28) 第一章緒論. 二、漢字課的教學法一年一共兩個學期，漢字課安排在一年級的兩個學期和二年級的第一個學期，一共三個學期。一學期總共為十九週，其中每學期上課時間為 12 週，加上期末筆試一週和六週的考試時期3。每週上課一次，每次 90 分鐘。一年級和二年級的學生都進行小班教學，每一班不到 20 名，以便提高師生互動。由於帕大中文專業課程不只希望培養會用中文溝通的學生，而更希望培養漢學領域知識豐富的人才，所以漢字課一向實施相當固定的教學法。其具體步驟如下：第一學期的第一節課，教師會解釋基本漢字筆劃，筆劃方向，筆劃順序基本原則，漢字結構，許慎的「六書」理論以及基本漢字術語：部件、部首、偏旁、聲旁、形旁等，並要求學生慢慢地記住常用漢字部首及其名稱。漢字基本知識建立後，每一節課設計再加入生字解釋、漢字練習以及課文閲讀三個步驟。第一，漢字解釋時，教師對每一個生字提供相當詳細的解釋：一筆一畫示範漢字的筆劃順序，並指出筆劃方向，按照「六書」理論將漢字分析成不同類型，指出其結構，比如畫出形聲字的聲旁和形旁，示範象形字的原形，給予會意字的成分意義等。另外，講解生字最早的意義或形象，解釋其現代發音、意義和用法。第二，練習階段包含多種手寫、詞彙、閲讀、造句等練習，其中一部分也要求學生上台在白板上寫字，以便幫助學生即時糾正筆劃方向和筆劃順序的錯誤。第三，閲讀階段要求學生大聲念課文，並將課文翻譯成捷克文。另外，針對課文中出現的語法點進行語法解釋。每一週，學生必須做固定的作業。作業由兩個部分組成：其一、手寫練習，要求學生將每一個生字重複寫 60 遍；其二、做練習本的若干練習題。作業繳交以後，由教師或教師助理批改，於次週還給學生。. 3. 考試時期的六周內學習者不上課，家裡複習並參加期末考試. 12.

(29) 捷克初級華語學習者的漢字學習策略研究. 2012 年之前，漢字課使用帕大老師編寫的教材。這本教材編寫原則符合以上的教學步驟，因此包含對每一個漢字的詳細解釋，請見以下圖（來源（Kučera, 2005）。由於本教材的課文内容已經略顯過時，且自 2012 年以來，《中文聽説讀寫》替代了使用多年的《漢字教程》，但是基本的教學法理念並沒有改變，因此教師也會在課堂上以口頭方式補充漢字來源解釋。本課程僅要求學習者掌握簡體字，因此本研究範圍限制於簡體字的學習策略研究。. 圖一-1. 《漢字教程》的漢字説明（來源 Kučera, 2005）. 另外，由於新教材為英文教材，除了課本和練習本，學生也可以參考捷克文的學習單。學習單包含筆劃順序、筆劃方向、捷克文意義、發音、部首和筆劃數方面的信息，請見圖一-2。. 圖一-2. 一年級漢字課學習單：漢字説明. 13.

(30) 第一章緒論. 第二學期，教學法基本上沒有太大的變化，只是少了對每一個漢字的筆劃順序講解，因為過了一學期，學生已經掌握了基本筆劃原則，只有在少數情況下需要教師給予補充説明。二年級的漢字課教學法跟一年級不同：首先，教師再也不提供漢字解釋，而讓對漢字分析感興趣的學生自己去探索。第二，詞彙量變大，學生的注意力從字轉移到詞，而詞彙學習為課前預習的一部分，因此課堂上不再詳細討論。第三，課堂上的練習也少了上台寫字的練習，多了詞彙替換練習和語法訓練。第四，作業練習少了重複寫字的練習，多了短文、造句和語法練習。漢字課程要求嚴格，每週上課有十分鐘的小考，考試內容為生詞和聽寫。期末考試除了聽寫之外，也包含詞彙練習和語法練習。小考不及格超過三次，期末考試最低分數提高五分，從 75 分到 80 分。本原則的設置目的為強迫學生上課前一定要預習，課後一定要複習，以避免沒有準備好的學生拖慢課堂進度。另外，第二學期後，除了期末筆試還有口試。口試內容以閲讀和翻譯為主。根據筆者五年漢字課程的授課經驗，學生對課堂内容有不同看法：有的學生往往要求老師對漢字的詳細解釋，認為聽了老師對漢字結構解釋後，生字比較好記；有的學生則往往不聽課堂上的講解，而在課上不斷習寫漢字。有的學生認為漢字習寫作業幫助他記住生字，有的學生大聲抱怨這是浪費時間。又有學生上課帶小生字卡，在考試前翻來翻去複習，有的學生會用彩色筆劃出生字的部件或部首，有的學生會將近形字一起複習。有的學生在白板寫字時會邊寫邊說故事，有的人寫字又快又自然，完全不花時間思考其結構。另外，如果上台的學生想不起某一個漢字怎麽寫，其他學生會為了幫忙他而積極說出一些有意義的解釋如「下面一個丑臉」，「左邊一個棍子」等。光從課堂互動可以看出，學生有不同學習策略克服漢字學習困難，而這些策略是老師難以觀察到的。為了更深入地了解學生的漢字學習習慣，包含記憶技巧、記憶策略、複習方法等，筆者進行了連續三年的研究與觀察，希望能夠使用研究結果幫助來年新生更順利克服漢字學習困難。 14.

(31) 捷克初級華語學習者的漢字學習策略研究. 名詞釋義非漢字文化圈的學習者（Non-character background students）：指母語為拼音文字或非漢字文字的學習者，也稱為「無漢字背景」的學習者，如歐美學生。相對「漢字文化圈」的學習者指「有漢字背景的學習者」，亦即母語使用漢字的人士，如韓國人、日本人。學習策略（Learning strategy）：指協助學生克服學習困難的各種技巧，包含記憶技巧、認知技巧、複習方法、社會交流策略等。Oxford 對學習策略的敘述為：「學習者採取的特定行為，使其學習過程更容易、更快、更愉悅、更自我導向、更有效率、以及更容易轉移到新的學習情境」（1990，頁 6）。漢字學習策略（Chinese character learning strategy）：在本文中指非華語母語者學習漢字時所使用的直接與間接學習策略。前人對漢字學習策略研究主要包括以下範圍：學習者所使用的學習策略、學習策略效果對比以及影響學習策略的各種因素（McGinnis, 1995; Ke, 1998a; Wang, 1998; 曾金金，2000; 江新、趙果，2001；葉德明，2001；Shen, 2005）。多元智能（Multiple Intelligence）：是 1983 年 Gardner 提出的智能分類理論，將傳統的單一智力（itelligence）概念分成八個智能：語文智能（linguistic intelligence）、空間智能（spatial intelligence）、數學／邏輯智能（logical-mathematical intelligence）、身體動覺智能（bodily-kinesthetic intelligence）、音樂智能（musical intelligence）、人際智能（interpersonal intelligence ）以及內省智能（ intrapersonal intelligence ）以及自然智能（naturalist intelligence）。Gardner 認為，正常的人都擁有八種智能，這些智能不是天賦的，而是可教的。在適當的環境下，人人都能把每一個智能發展到一定的水準。但是由於生活環境的因素，每一個人的各個智能發達的程度因人而異。記憶術（Mnemonics）：指便於記憶而將信息加以組織策略性的學習方法或技巧。使用記憶術可以幫助學習者建立基本的框架來記憶新訊息，並使用比機械性死記硬背更有效的方法。記憶術屬於長期記憶編碼策略 15.

(32) 第一章緒論. （Dehn, 2008）。Higbee（2001）指出，記憶術的基本功能為：一、賦予學習内容意義，即所謂意義原則（meaninfulness）；二、幫助學習者在學習内容中建立系統，即所謂組織原則（organization）；三、幫助學習者在先備知識與新訊息之間創造聯想，即所謂聯想原則（association）；四、協助學習者在腦中形成圖像，即所謂心像原則（visualization）；五、協助學習者拉出對學習内容的注意力，即所謂注意原則（attention）。認知負荷（Cognitive load）：指學習者為了完成學習任務所需要付出的努力，可分成内在認知負荷（intrinsic cognitive load）和外在認知負荷（extraneous cognitive load），前者指學習内容複雜度對認知負荷的要求，後者指教學設計或學習任務對認知負荷的要求（Sweller, Ayres & Kalyuga, 2011）。. 16.

(33) 捷克初級華語學習者的漢字學習策略研究. 第二章. 文獻探討. 本章首先從華語學習與對外漢字學習入手，整理前人對於討論漢字學習難點與漢字識辨特徵的研究。其次，筆者探討現有文獻在語言學習及漢字學習策略的分類系統、漢字學習策略的研究結果、以及影響學習策略的各項因素的研究結果。最後，本章回顧語言學習相關的認知理論，希望能藉此解釋漢字學習策略背後的操作原理。本論文將上述的文獻資料分為四節討論，分別為初級學習者對外華語學習、對外漢字學習、漢字學習策略，以及從認知角度看漢字學習策略研究。. 第一節初級學習者對外華語學習對外華語學習者一般按照其學習背景分為兩組：（1）具「漢字背景」的學習者，也稱為「漢字文化圈」學習者，指母語中使用漢字的人，如來自韓國、日本的學生，（2）母語為拼音文字（或其他文字）的「無漢字背景」的學習者，也稱為「非漢字文化圈」的學習者，如歐美學生。兩組學習群各有其特徵。徐子亮（2003）指出，前者閱讀較聽說進步快，並偏向利用漢字來識記和積累詞語，而後者則是聽說比讀寫容易，而書寫和識記漢字難。因本文研究對象屬於後者，即「非漢字文化圈」學習者，以下主要討論該族群學習華語的特徵。在上述「非漢字文化圈」人士的眼裡，華語一直被視為非常複雜的外語之一，亦即跟大部分西方的語言比起來，需要花費更多時間學習。美國外交學院將語言根據難度分為四類，並指出對英語母語者而言，華語、日語、韓語與阿拉伯語屬於最難學的語言（Foreign Service Institute, 1973）。根據美國外交學院的預算，英語母語者欲達到中級中等4的外語程度，法語或西班牙語學習者需要上大約 480 小時的課，華語或日語學習者需要上課的時間則為 1320 小時。在此必須注意的是，FSI 所指的課程與對象跟一般課程的學習者有所不同，該機構針對的學習者為學習能力偏高的人士，而 4. 外語中級中等指跨部門語言圓桌量表（Interagency Language Roundtable scale）的水準 2，所謂「有限的工作能力」。. 17.

(34) 第二章文獻探討. 該教學機構的課程為密集課程（Hadley, 2000）。Walker（1989a）指出，相對於花費相同時間學習其他語言或技能，華語學習者使用華語來完成交際任務時，經常發現華語能力還是很有限，因此挫折感難以避免。使華語如此難以學習的原因究竟為何？第二語言教學領域的學者指出，華語對西方學習者的困難主要有兩大項目，即語音系統和漢字（Sung, 2014; Xing, 2006）。分述如下：首先，從語音系統來看，由於中文音節數量非常有限，全部的 418 個音節之中，常用的音節只有 100 多個（週成蘭，2005，頁 155；湯玲，2002，頁 107），卻要表達許多不同的詞意，導致同音詞和近音詞量數量相當多。例如 5600 個詞條的《現代漢語詞典》中，有 10%為同音詞，而有 20%詞條的聲母、韻母相同，僅聲調不同（孟昭泉，2003）。亦即聲母、韻母相同的詞彙，就佔了華語中 30%的詞彙。使得華語學習者因為容易將這些同音或近音的詞彙混淆，從而產生學習上的困難。. 除了語音相似以外，聲調也是一大困難。聲調在華語中具有分音辨義的重要功能，缺少聲調，就無法說出正確的詞語。然而，西方語言中卻沒有聲調，因而西方華語學習者需要重新學習聲調，即辨別其高低抑揚程度，以正確地辨認和記住字詞。學習過程中，除了需記憶原本的形（漢字）、音（音位組）、義（翻譯成母語的意義）以外，再加上「聲調」一項的聽力與說話練習，經常使學習者記憶負擔過重。其次，漢字也是最大的困難之一，不僅是漢字數量龐大、標音能力有限、而且漢字結構也很複雜，在下一節再詳細討論。對缺乏漢字系統内在邏輯知識的學習者而言，容易造成無所措手足的感覺。除此之外，學習漢字對於非漢字背景學習者是截然不同的學習經驗（Walker, 1989b）。. 同音和近音詞、聲調以及漢字這三個難點相比，聲調是一般學習者在初級階段可完全順利掌握的學習任務。容易混淆的同音詞和近音詞的問題，雖然是學習者在初、中、高級學習階段都會面臨的困難，仍然可用漢字來區分。相較而言，漢字則可視為學習過程中永遠存在的難點，也是一輩子 18.

(35) 捷克初級華語學習者的漢字學習策略研究. 的學習任務，因為閲讀時永遠會有陌生漢字出現，而少見的漢字又容易忘掉。綜上所述，從長遠來看，漢字學習和漢字教學確實是值得研究的議題，因此本論文也希望在這方面能為華語教學領域做出一些貢獻。. 第二節對外漢字學習初級華語學習者在建立華語的基礎時，除了第二語言學習者都會遇到的困難與語音系統方面的難點之外，還必須要克服漢字的複雜程度。呂必松指出，漢字學習的「三難」：難認、難寫、難記；並認為「學生在學習的初期總是把漢字看成像圖畫那樣複雜的形體」（1999，頁 25）。學習漢字時，學生必須將漢字的形、音、義結合起來，並在大腦裡建立與舊經驗完全不同的系統。漢字是學習者在任何學習階段會面臨的學習任務，而且隨著華語能力的提高，漢字數量也漸漸擴增。對西方學習者而言，漢字學習的難點會讓華語學習進度放慢，而緩慢的進度又導致停滯不前的感覺，造成心理上的挫折感與學習動機的喪失（Wen, 1997）。然而，Walker（1984, p.67）指出：「長期來看，閲讀能力是學習者從華語課堂教學能獲得的最重要的技能」5，因為通過閲讀，學習者能夠保持自己的語言能力並擴展第二語言的知識。. 一、漢字學習難點對於以字母文字為母語的學習者而言，辨識非表音的文字是相當困難的任務，因為漢字不屬於字母文字（alphabetic script），而屬於表音表意（logographic）文字，因此學習者必須要掌握的單位數量遠遠超過字母文字的幾十個單位。從以母語為字母文字的學習者角度來看，漢字的難點包含以下六點：. 5. 原文為：“in the long run, reading is probably the most important skill a learner can gain from formal instruction in Chinese”. 19.

(36) 第二章文獻探討. 一、形式不同：漢字為非線性（non-linear）文字，因此閲讀認字處理過程與線性（linear）字母文字有所不同（Wang, Liu & Perfetti, 2004）。二、漢字結構複雜：超過 80%漢字為合體字，20%為獨體字；漢字結構是由部件組成的，而部件是由筆劃組成的；某些部件表音（如「媽」字的「馬」，某些部件表義（如「媽」字的「女」），某些不表音也不表義（如假借字「千」）；某些部件單獨使用成字，某些部件不能單獨使用；某些部件的位置是固定的，某些部件的位置不只一個，沒有一定的規則可歸類以便記憶。三、意義單位的範圍：每一個漢字代表一個相當獨立的單位，亦即大部分漢字為一個字等於一個詞素，而詞素為基本語義單位；相對字母文字的最小單位是字母，而基本語言單位一般由幾個字組成的，如英文的「b」單獨使用不帶任何意義，需要跟別的字母組合，以詞為基本語意單位，如 but, bad 等。四、漢字的表音功能非常有限：對慣於使用表音文字的西方華語學習者而言，只要學會少量的拼音文字，即可讀出不同的字詞。然而，漢字中具備拼音文字般提示發音功能者十分有限，形成學習上的一大難點。漢字的構成按照傳統漢字分析法可分為六書，包含象形、指事、會意、形聲、轉注以及假借，其中形聲字與假借字因為具聲符和義符而顯出有限的表音能力，其餘五種都不具備表音能力。而形聲字在漢字中的比例並非百分之百，在 7000 個現代漢字通用字當中，形聲字佔 80，5%（張嘉惠等， 2012），就 3000 個常用漢字中，形聲字佔 57，4%（徐千惠等，2013）。儘管形聲字由表意義符和表音聲符組成，然而由於歷史長久的語言發展，古今語言音韻變遷使得並非所有聲符的發音都能反映現代漢字的發音。根據漢字研究統計資料，在 9292 個形聲字中，有 1431 個聲符，而只有 55.5% 的形聲字與其聲符的聲母、韻母皆相同（徐千惠等，2013）。如果加上聲調的因素，完全表音聲符的數量便更少。比如，據王小寧（1999）的研究， 2500 個最常用漢字中，有 362 个擁有百分之百表音度聲符的漢字，也就是總數的 14%。這 362 個漢字裡所出現的聲符數為 280 個。另外，聲符的表音能力也不是系統性的，同一個聲符在不同的漢字的表音度有所不同。可. 20.

(37) 捷克初級華語學習者的漢字學習策略研究. 見，漢字的表音能力非常有限，並且其系統性較弱。因此，即使讓學習者掌握一定的聲符量，也不一定能使用該知識來正確地猜測生字的發音。五、漢字數量龐大：從字典中的漢字數量來看，比如《康熙字典》共載 47,035 字目，而目前收集漢字最多的字典《異體字字典》6包含 106,230 字，由中華民國教育部編製。據漢字數量在語料中應用的統計分析顯示， 1000 個漢字能覆蓋 92%語料，而 3000 個漢字可以覆蓋 99%語料（Wong, Li, Xu & Zhang, 2010），可見要掌握華語，至少要學習一至三千字，才能讀懂大多數的語料。若就平日使用的字詞情形統計來看，依據 1994 年《我國失學國民脫盲識字標準及脫盲識字字彙之研究》的研究計畫報告，台灣成人書寫日常生活常用文字量要超過 1,680 字，才算脫離文盲，而日常生活所需要的字彙量為 2,328 字（黃富順、林振春，1994），上述與上述語料的研究結果相仿，都表示最少需要一至三千字的漢字基礎。在識字的教育歷程上，台灣的國小一至三年級學生的識讀漢字量標準為 1,000-1,200 字；國中一至三年級能認讀漢字量為 3,000-4,500 字（王瓊珠、洪儷瑜、張郁雯、陳秀芬，2008）。從詞彙量來看，學生掌握 3000 常用詞可以覆蓋語料的 86%。5000 常用詞可以覆蓋一般語料的 91%，而 8000 常用詞則能覆蓋語料的 95%（張莉萍，2012）。綜上所述，華語學習者至少要掌握 3000 漢字，才能在日常生活範圍用中文讀書、寫作。而這並非簡單的學習任務。六、零遷移：相對於印歐語系語言，西方的語言雖然各有差異，仍然也有不少相同或相近的特徵，在學習過程中可以正遷移幫助學生更快掌握外語。然而，非漢字文化圈的學習者無法利用母語知識來學習漢字，也無法使用聰明猜測來彌補知識缺失，致使學習漢字上造成一定的難點。中國文字特徵雖然對外籍人士具有吸引力，但卻是學習華語最花時間、力精和記憶力的任務（Everson, 1998）。如今高科技時代下的人際電子溝通情況下，也有學者懷疑漢字手寫能力的必要性，其認為在日常生活中，使用手寫能力的機會越來越少，打字能力更重要，致使有時連母語者也因打字較多而寫不出某些漢字，華語學習者何必浪費時間掌握漢字手寫技能呢（Allen, 2008）？然而，也有學者指出，手寫能力不只允許我們用紙筆. http://dict.variants.moe.edu.tw/start.htm. 6. 21.

(38) 第二章文獻探討. 寫字溝通，更重要的是手寫練習對識辨漢字和漢字意義回憶的益處（Guan, Liu, Chan, Ye & Perfetti, 2011 等研究）。以下簡略討論具體研究結果。. 二、漢字辨識特徵辨識漢字依賴於建立形、音、義（orthography, phonology, semantics）三個層面的連結。每一個漢字代表的不是音位單位，而是以一個音節為主的語素單位（Perfetti, Liu & Tan, 2005）。字母文字的表音特徵允許讀者從文字直接獲得其發音知識，因此形式與語音的辨識可以同時進行，而漢字的表音能力有限，連帶有表音部件的形聲字都不能完全依賴聲符所提供的語音提示以推測實際語音。因此，學習者的漢字識辨過程引起了多數專家的注意，一方注意中文母語者與華語學習者在漢字辨識過程的差異（Wang et al., 2003, 2004; Liu, Wang & Perfetti, 2007），一方注意不同學習階段之間的差異。根據 Liu et al.（2007），中文母語者與華語學習者的漢字識辨模式比較顯示，基本的漢字識辨模式是相同的，唯一差別在於華語學習者詞彙庫有限以及字形—字義之間的線索比字形—字音的線索強（頁 477）。隨著學習者的漢字能力提升，漢字提取速度會提高。 Wang et al.（2003）分析了初級中文學習者學習漢字的特徵，發現初級學習者對字形的複雜度相當敏感：學獨體字比學合體字容易。另外，漢字的出現頻率對識別漢字的影響相當明顯：頻率高的漢字辨識不受字形複雜度的影響，只有頻率低的漢字會受字形複雜度的影響。該研究主張，以字母文字為母語的漢字學習者在初級學習階段中主要會發揮視覺能力來學習漢字。為進一步了解初級學習者使用視覺學習方法與漢字結構知識的情形， Wang、Liu 與 Perfetti（2004）對華語學習者進行研究，發現視覺技能是學習者能夠通過內隱（implicit）學習獲得的，但是掌握漢字結構方面的能力，如漢字部首知識、漢字構成原則等，則需要外顯（explicit）學習的補充。近年還有些更深入的研究比較字母文字與漢字的識辨過程的差異、漢字辨識過程的順序以及部首對漢字辨識的影響（Perfetti & Tan, 1998; Tan & 22.

(39) 捷克初級華語學習者的漢字學習策略研究. Perfetti, 1998; Perfetti et al., 2005）。研究主要發現，英文識辨模式與漢字識辨模式的差異在於英文的字形、字音識辨可以幾乎同時進行，亦即字形識辨還沒完成的時候，字音的提取已經被啓發了，因此稱為「 cascade processing style」；而漢字的處理模式的差異在於字形辨識必須先完成，才能啓動字音、字義的提取，因此稱為「threshold processing style」（Perfetti et al., 2005; Liu et al., 2007）。字形的識辨過程為先分析各個筆劃與筆劃相對位置，再分析漢字的部件結構。字形辨識完成之後，字音與字義的辨識同時啓動，引起字音、字義或同步字音和字義的提取。研究結論給本研究提供一個重要的理論基礎，亦即漢字結構的分析能力對認字過程非常重要。 Tan、Spinks、Eden、Perfetti 與 Siok（2005）比較了中文閲讀學習能力與字母文字閲讀學習能力的影響因素。該研究對象為 7-8 嵗的 9-10 嵗的中文母語者。研究發現，初級與中級能力讀者的閲讀能力與手寫能力有關聯，其中有兩個因素很重要，亦即字形意識（orthographic awareness）和「運動程式」（motor programming）。字形意識主要負責漢字内在結構的分析與部件應用，而「動作程式」協助漢字長期動作記憶的形成。由於漢字結構十分複雜，文字結構分解能力很重要，而該能力可以用重複寫字練習來培養，因為手寫漢字練習要求學習者分解漢字的部件並掌握每一個筆劃。此五位學者認為，語音意識（phonological awareness）在漢字閲讀所扮演的角色並沒有如前人想像般的重要，因為中文的語音系統相當有限，同音詞頗多。 Chan、Ho、Tsang、Lee 與 Chung（2006）對具有閲讀障礙的孩子研究得到了同樣的結果閲讀能力與寫字能力之間有一定的關聯。從此可以推論，重複寫字練習對華語學習者的認字過程同樣會有一定的幫助。另外，Guan、Liu、Chan、Ye 與 Perfetti （2011）的研究比較了寫字和讀字的漢字學習法效果，並發現手寫漢字的練習對認字有一定的幫助。其原因會有兩種：第一，手寫練習建立新的視覺空間記憶（visual spacial memory）和動作記憶（motor memory）痕跡，而動作記憶的好處是，雖然. 23.