第二章 文獻探討
第三節 漢字學習策略
六、 母語者的漢字學習與外籍生的漢字學習之間的差別
母語學習者的漢字學習法與外籍生漢字的學習法雖然顯示出具有一些 共通點，但同時也反映出不同學習者的相異特徵。為了限制各族的範圍，
本研究以最典型的情況作為討論主體，亦即母語者以小孩為主，外籍生則 以居留在國外的成年人為主。下段先探討兩者的差別。
54 兩組學習者的差異性：
1）起點不同：母語者的漢字學習與外籍學習者的起點不同。母語者的 小孩滿四歲時基本上已經掌握母語語言系統的精髓，接著主要為繼續擴大 詞彙量以及學習漢字；外籍生則為「語文同步」，同步學習口頭語言與漢 字。這項差異直接影響到學習內容的差別。
2）學習內容不同：母語者與外籍生所學的漢字範圍不同，因為母語者 先認識的漢字為周圍環境常見的字，不受詞彙量的限制，也不受課本的限 制，後來的課室學習亦從小孩感興趣的話題開始，如動物、大自然、玩具、
朋友、詩歌、童話故事等。而外籍學習者的教材，大多以口語課本的內容 作為漢字教學的內容，因此從「你好、再見」開始。同時，母語者從獨立 的漢字認知開始，外籍生則直接從課文朗讀開始。另外，母語者也可以從 結構簡單的漢字擴充到結構複雜的漢字，從單獨成字的部件到以各種部件 作為結構組成的漢字，如從「女」學到「好、姓、媽、安」等。外籍生的 漢字順序卻由口語課本而定，先學「好」再學「女」。
3）學習環境：兩者的學習環境也有所不同。母語者一般在入學前已經 掌握的一定的漢字量。在充滿漢字環境中的孩子，滿三四歲就已經開始認 識漢字了，他們認讀一些常見的字，並透過成人的協助與環境的線索解碼 其意義，吸收的漢字極多。然而，外籍生除非在華語地區學習華語，不然 除了華語課以外基本上接觸不到漢字，漢字世界就只限於課本。
4）學習方法：由於母語者和外籍生的年齡不同，學習方法也有所不同。
第一，小孩從玩樂中開始學習漢字，學習必須有一定的趣味性，才能 吸引小孩的注意。因此漢字學習多利用圖片聯想、遊戲、顏色、部件接合 與閱讀練習等方式。而外籍生的課堂教學則多著重結構分析、字源解釋、
重複寫字與造句練習。
第二，母語者可以多利用歸類識字學習法，以形似性為基礎擴大漢字 量，如以共同部首為基礎擴充生字（以「方」字為基礎，帶「放、房、芳」
字的學習），並通過近形字、同音異形字的對比減少錯別字。對外籍生而 言，在初中級階段的歸類策略應用有限，需要等到課本內容提供了足夠的 漢字量，在其範圍內才可進行歸納。
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第三，母語者可以利用韻語識字的方法，將分散的漢字連結起來，如：
「天氣晴，河水清，上真安靜，青請小靖，張開大眼睛，靜靜看星星」
（謝錫金，2000）或「左手右手量隻手，工作學習都用手；人人都有兩隻 手，你有我有他也有。」（孫德華，2007，116）。對受到語言能力限制的 外籍生而言，這種學習法太過複雜。
第四，母語者多利用以漢字結構為基礎的謎語學習漢字，如「一口吃 掉牛尾巴－告」、「大口包小口－回」等（孫德華，2007）。同樣的原則 也用在分別同音字上，如區分「張」與「章」之姓，用「弓長張」與「立 早章」。這種謎語的結構與部件命名分析對外籍生而言太過複雜。
兩組學習者的共同點：
1）結構分析：無論是母語者還是外籍學習者，都會在漢字書寫學習過 程中接受漢字筆順訓練，包含基本筆畫、筆畫方向及筆畫順序，與漢字結 構分析，如左右結構、上下結構等。
2）故事：母語者與外籍生都使用故事來學漢字，其中母語者多依賴於 以中華文化為中心的故事，而外籍生則一邊用漢字來源的故事，一邊用自 編的故事。
3）重複寫字的練習：無論是母語者還是外籍學習者，都會在漢字學習 過程中或多或少使用機械性的練習，其目的除了將漢字的筆順默記在心，
還要達到寫字的美感。
七、 小結
以上文獻探討顯示，學習策略使用頻率與效果會受多元因素的影響。
另外，影響漢字學習策略的其他因素還在等待有人研究，包括學習動機、
其他外語能力、學習風格、感知學習偏好等。
為了更深入地了解漢字學習策略與個人因素的互動，筆者通過問卷調 查以及其統計分析試圖研究多元智能與漢字學習策略之間的關係。因此，
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以下解釋多原智能理論的基礎、多元智能與學習的關係以及多元智能與語 言學習策略的關係。
多元智能理論
多元智能理論是 1983 年美國哈佛大學加德纳教授（Howard Gardner）
在《心智的架構》（Frames of Mind）一書中所提出的心理學理論。
Gardner 將傳統的單一智力（itelligence）概念分成七個智能：語文智能
（linguistic intelligence）、空間智能（spatial intelligence）、數學／邏 輯 智 能 （logical-mathematical intelligence ） 、 身 體 動 覺 智 能 （ bodily-kinesthetic intelligence）、音樂智能（musical intelligence）、人際智能
（interpersonal intelligence）以及內省智能（intrapersonal intelligence）；
之 後 （1999 ） 再 增 加 了 第 八 個 智 能 ， 亦 即 自 然 智 能 （ naturalist intelligence）。
雖然 Gardner 使用「intelligence」這個詞，但他對「智能」的定義為
「解決難題或創造對社會具有價值的產品的能力」9（Gardner & Hatch, 1989），並承認使用「intelligence」這個詞有故意挑釁的意思，是希望能 藉此讓人將八個智能的價值視為平等的，而不再認為只有傳統的IQ 能判斷 人的能力。事實上，他也認為，將他所說的「智能，intelligence」稱為
「智力技能，intellectual skill」或「智力能力，intellectual competence」也 沒什麼不好（Weinreich-Haste, 1985）。後來 Gardner 將多元智能的定義改 為：
一種處理訊息的生物性心理潛能，這些潛能可在某種文化情境中被激 發來解決問題或創作該文化所重視的產品。10（1999, p.34）
多元智能系統對人類的認知，提供相當豐富的描述，其基本特徵總結 如下（Gardner, 1999; Armstrong, 2000; 王為國，2006）：
9原文為：“the capacity to solve problems or to fashion products that are valued in one or more cultural settings”
10原文為：“a biopsychological potential to process information that can be activated in a cultural setting to solve problems or create products that are of value in a culture”
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一、 正常的人都擁有八種智能，但其發達的程度因人而異，因此每 一個人都有各類智能的獨特組合，各類智能的比率有所不同。
二、 一般人的所有智能在適當的情境中可得到適度發展：人人都能 把所有的智能充分地發展出來，並能發展到一定的水準。
三、 智能之間存在相互流通的運作關係：為了達成日常生活中的任 務，智能以複雜的方式統整運作。
四、 每種智能的表現方式很多，沒有固定表現衡量標準。
五、 智能不是天賦的，而是可教的。智能的發展除了受教育影響，
也會受文化背景的影響。
根據 Gardner（1983, p.8），多元智能之間存在相當的獨立性，但生活 任務要求各類智能之間的互動。因此，Armstrong 強調，單獨探討個別智能 的確缺乏任務背景的因素，但是其目的為描述各類智能的特性，並不意味 著任務與智能存在一對一的關係，更不意味人只有一個智能。同樣，各類 智能在不同任務的表現也會有所不同，例如，文盲雖然看不懂文字，但是 他也許很會講故事，那麼他的語文智能很高（2000，頁 12）。以下為各類 多元智能的解釋（Gardner, 1993, 1999; McKenzie, 1999; Armstrong, 2000;
Walters & Gardner, 1995; 王為國，2006；Chapman, 2009）。
以下描述八大智能的具體範圍與各智能在學習或生活方面的表現。