漢字課的教學法

一年一共兩個學期，漢字課安排在一年級的兩個學期和二年級的第一 個學期，一共三個學期。一學期總共為十九週，其中每學期上課時間為 12 週，加上期末筆試一週和六週的考試時期³。每週上課一次，每次 90 分鐘。

一年級和二年級的學生都進行小班教學，每一班不到 20 名，以便提高師生 互動。由於帕大中文專業課程不只希望培養會用中文溝通的學生，而更希 望培養漢學領域知識豐富的人才，所以漢字課一向實施相當固定的教學法。

其具體步驟如下：

第一學期的第一節課，教師會解釋基本漢字筆劃，筆劃方向，筆劃順 序基本原則，漢字結構，許慎的「六書」理論以及基本漢字術語：部件、

部首、偏旁、聲旁、形旁等，並要求學生慢慢地記住常用漢字部首及其名 稱。漢字基本知識建立後，每一節課設計再加入生字解釋、漢字練習以及 課文閲讀三個步驟。

第一，漢字解釋時，教師對每一個生字提供相當詳細的解釋：一筆一 畫示範漢字的筆劃順序，並指出筆劃方向，按照「六書」理論將漢字分析 成不同類型，指出其結構，比如畫出形聲字的聲旁和形旁，示範象形字的 原形，給予會意字的成分意義等。另外，講解生字最早的意義或形象，解 釋其現代發音、意義和用法。

第二，練習階段包含多種手寫、詞彙、閲讀、造句等練習，其中一部 分也要求學生上台在白板上寫字，以便幫助學生即時糾正筆劃方向和筆劃 順序的錯誤。

第三，閲讀階段要求學生大聲念課文，並將課文翻譯成捷克文。另外，

針對課文中出現的語法點進行語法解釋。

每一週，學生必須做固定的作業。作業由兩個部分組成：其一、手寫 練習，要求學生將每一個生字重複寫 60 遍；其二、做練習本的若干練習題。

作業繳交以後，由教師或教師助理批改，於次週還給學生。

3 考試時期的六周內學習者不上課，家裡複習並參加期末考試

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2012 年之前，漢字課使用帕大老師編寫的教材。這本教材編寫原則符 合以上的教學步驟，因此包含對每一個漢字的詳細解釋，請見以下圖（來 源（Kučera, 2005）。由於本教材的課文内容已經略顯過時，且自 2012 年 以來，《中文聽説讀寫》替代了使用多年的《漢字教程》，但是基本的教 學法理念並沒有改變，因此教師也會在課堂上以口頭方式補充漢字來源解 釋。

本課程僅要求學習者掌握簡體字，因此本研究範圍限制於簡體字的學 習策略研究。

另外，由於新教材為英文教材，除了課本和練習本，學生也可以參考 捷克文的學習單。學習單包含筆劃順序、筆劃方向、捷克文意義、發音、

部首和筆劃數方面的信息，請見圖 一-2。

圖 一-2 一年級漢字課學習單：漢字説明

圖 一-1 《漢字教程》的漢字説明（來源 Kučera, 2005）

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第二學期，教學法基本上沒有太大的變化，只是少了對每一個漢字的 筆劃順序講解，因為過了一學期，學生已經掌握了基本筆劃原則，只有在 少數情況下需要教師給予補充説明。

二年級的漢字課教學法跟一年級不同：首先，教師再也不提供漢字解 釋，而讓對漢字分析感興趣的學生自己去探索。第二，詞彙量變大，學生 的注意力從字轉移到詞，而詞彙學習為課前預習的一部分，因此課堂上不 再詳細討論。第三，課堂上的練習也少了上台寫字的練習，多了詞彙替換 練習和語法訓練。第四，作業練習少了重複寫字的練習，多了短文、造句 和語法練習。

漢字課程要求嚴格，每週上課有十分鐘的小考，考試內容為生詞和聽 寫。期末考試除了聽寫之外，也包含詞彙練習和語法練習。小考不及格超 過三次，期末考試最低分數提高五分，從 75 分到 80 分。本原則的設置目 的為強迫學生上課前一定要預習，課後一定要複習，以避免沒有準備好的 學生拖慢課堂進度。另外，第二學期後，除了期末筆試還有口試。口試內 容以閲讀和翻譯為主。

根據筆者五年漢字課程的授課經驗，學生對課堂内容有不同看法：有 的學生往往要求老師對漢字的詳細解釋，認為聽了老師對漢字結構解釋後，

生字比較好記；有的學生則往往不聽課堂上的講解，而在課上不斷習寫漢 字。有的學生認為漢字習寫作業幫助他記住生字，有的學生大聲抱怨這是 浪費時間。又有學生上課帶小生字卡，在考試前翻來翻去複習，有的學生 會用彩色筆劃出生字的部件或部首，有的學生會將近形字一起複習。有的 學生在白板寫字時會邊寫邊說故事，有的人寫字又快又自然，完全不花時 間思考其結構。另外，如果上台的學生想不起某一個漢字怎麽寫，其他學 生會為了幫忙他而積極說出一些有意義的解釋如「下面一個丑臉」，「左 邊一個棍子」等。光從課堂互動可以看出，學生有不同學習策略克服漢字 學習困難，而這些策略是老師難以觀察到的。

為了更深入地了解學生的漢字學習習慣，包含記憶技巧、記憶策略、

複習方法等，筆者進行了連續三年的研究與觀察，希望能夠使用研究結果 幫助來年新生更順利克服漢字學習困難。

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名詞釋義

非漢字文化圈的學習者（Non-character background students）：指母 語為拼音文字或非漢字文字的學習者，也稱為「無漢字背景」的學習者，

如歐美學生。相對「漢字文化圈」的學習者指「有漢字背景的學習者」，

亦即母語使用漢字的人士，如韓國人、日本人。

學習策略（Learning strategy）：指協助學生克服學習困難的各種技 巧，包含記憶技巧、認知技巧、複習方法、社會交流策略等。Oxford 對學 習策略的敘述為：「學習者採取的特定行為，使其學習過程更容易、更快、

更愉悅、更自 我導向、更有效 率、以及 更容易轉 移到新 的學習情 境」

（1990，頁 6）。

漢字學習策略（Chinese character learning strategy）：在本文中指非 華語母語者學習漢字時所使用的直接與間接學習策略。前人對漢字學習策 略研究主要包括以下範圍：學習者所使用的學習策略、學習策略效果對比 以及影響學習策略的各種因素（McGinnis, 1995; Ke, 1998a; Wang, 1998; 曾 金金，2000; 江新、趙果，2001；葉德明，2001；Shen, 2005）。

多元智能（Multiple Intelligence）：是 1983 年 Gardner 提出的智能分 類理論，將傳統的單一智力（itelligence）概念分成八個智能：語文智能

（linguistic intelligence）、空間智能（spatial intelligence）、數學／邏輯智 能（logical-mathematical intelligence）、身體動覺智能（bodily-kinesthetic intelligence）、音樂智能（musical intelligence）、人際智能（interpersonal intelligence ） 以 及 內 省 智 能 （ intrapersonal intelligence ） 以 及 自 然 智 能

（naturalist intelligence）。Gardner 認為，正常的人都擁有八種智能，這些 智能不是天賦的，而是可教的。在適當的環境下，人人都能把每一個智能 發展到一定的水準。但是由於生活環境的因素，每一個人的各個智能發達 的程度因人而異。

記憶術（Mnemonics）：指便於記憶而將信息加以組織策略性的學習 方法或技巧。使用記憶術可以幫助學習者建立基本的框架來記憶新訊息，

並使用比機械性死記硬背更有效的方法。記憶術屬於長期記憶編碼策略

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（Dehn, 2008）。Higbee（2001）指出，記憶術的基本功能為：一、賦予學 習内容意義，即所謂意義原則（meaninfulness）；二、幫助學習者在學習 内容中建立系統，即所謂組織原則（organization）；三、幫助學習者在先 備知識與新訊息之間創造聯想，即所謂聯想原則（association）；四、協助 學習者在腦中形成圖像，即所謂心像原則（visualization）；五、協助學習 者拉出對學習内容的注意力，即所謂注意原則（attention）。

認知負荷（Cognitive load）：指學習者為了完成學習任務所需要付出 的努力，可分成内在認知負荷（intrinsic cognitive load）和外在認知負荷

（extraneous cognitive load），前者指學習内容複雜度對認知負荷的要求，

後者指教學設計或學習任務對認知負荷的要求（Sweller, Ayres & Kalyuga, 2011）。

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