編碼記憶理論

掌握新訊息的過程為要求學習者將短期記憶訊息轉換成長期記憶訊息。

如上所述，轉換過程的第一步為訊息編碼過程，也是記住訊息的關鍵階段，

編碼過程效果與學習内容的訊息處理和内容數量有關，因此本小節首先介 紹與編碼階段有關的細節。

訊息處理方面，編碼效果受加工深度、訊息量、內容意義性等影響，

因此恰當訊息處理方法可以幫助學習者提高學習效果與記憶效率。如上所 述，工作記憶的容量有限，而其負荷也有其限制。人類可以使用若干認知 策略與記憶技巧提高記憶的工作效用，以便更有效地利用短期記憶的容量。

以下說明與學習效用有關的「記憶加工深度」（Craik & Lockhart, 1972）、

組塊化、「有意義學習理論」（Ausubel, 1978）、「認知性刪除理論」

（Brown, 1971）以及記憶策略所使用的記憶術（mnemonics），並探討該 理論在漢字學習策略分析的應用。

2.1 記憶加工深度

記憶加工深度（Depth of Processing）是 Craik 和 Lokhart（1972）提出 的理論，認為訊息記憶保留取決於編碼加工深度，而決定加工深度的因素 包含訊息的特殊性（distinctiveness）與精緻化程度（elaboration）（Craik

& Lockhart, 1972; Lockhart & Craik, 1990; Matlin, 2005），其中特殊性指新 訊息相對於已有知識的獨特性，而精緻化程度指解釋和理解訊息的思考深 度。

工 作 記 憶 所 進 行 的 複 誦 也 可 以 根 據 本 理 論 分 為 維 持 性 的 複 誦

（maintenance rehearsal）與精緻性的複誦（elaborative rehearsal）。維持性 的複誦指不斷重複訊息，但對訊息不做進一步的分析，如對學習材料反覆 的默唸或抄寫。這種複誦只是表層的加工，記憶效果不佳。精緻性的複誦 指不僅對訊息進行分析，而且同時跟長期記憶中的訊息建立關連，使用聯 想、心像、結構性的訊息編碼。精緻複誦幫助學習者在長期記憶中建立相 當穩定的連結，因此效果相對較好（Loftus & Loftus, 1976）。

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從以上討論的漢字學習特徵已經得知，維持性的複誦在漢字學習也有 其重要性。如何多應用精緻性的複誦，並結合兩者來提高學習效果，則需 要進一步分析。初級學習者面對漢字學習任務時，如果只用重複抄寫方式 來學習漢字，沒有對漢字結構進行分析、沒有系統性得掌握漢字偏旁部首 知識，學習速度會很慢，學習效果不佳。

2.2 組塊化

另外，從内容數量來看，短期記憶受Miller（1956）提出的 7±2 單位的 短期記憶容量限制，而 Miller 將這些單位稱謂「組塊」（chunk）。為了克 服工作記憶容量限制，可以使用所謂組塊化（chunking）技巧對訊息進行 分組，以便將超過合理數量的訊息分成合理數量小組，比如記住電話號碼 時，將號碼 390872911 先分小塊如 390-872-911，再記憶組塊時，比個別數 字分開來記來得容易；同樣地，學習詞彙時，將 dog 當成一個組塊來記，

比 d-o-g 三 個 組 塊 記 簡 單 （ Matlin, 2005; Goldstein, 2007; Dehn, 2008;

Eichenbaum, 2008）。

從上述文獻，本文認為組塊化在漢字學習過程中也扮演著重要角色。

尤其針對初級華語學習者，由於經常使用重複書寫的漢字學習策略，為了 簡化記憶單位，學習者必須從筆劃學習進階到部件的分析。

2.3 有意義學習理論

加工是否能將訊息作為具有意義的單位加入到長期記憶中，與編碼策 略效用有相關性。這些認知心理學理論在教學上的應用已由Ausubel（1978）

加以推廣，提出有意義的學習（meaningful learning）與機械性學習（rote learning）兩個概念。他指出，機械性學習方法沒有創造新信息與先備知識 之間的聯結，使新信息單獨進入我們的認知系統，因此容易忘記。有意義 的學習則會建立新信息與先備認知結構的聯結與統合（subsumption），導 致認知系統的重組，而這種組織性的連結利於長期保留。Ausubel 同時也指 出，有意義的學習必須是意圖（intentional）學習，才能發揮效果。

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在漢字學習的應用上，根據該理論推論一般的重覆書寫漢字學習法，

如果學習者缺乏對漢字結構、漢字意義、部首內涵或者近形字等方面的思 維，會使遺忘過程較為快速。至於初級學習者是否能夠透過賦予看似無意 義的筆劃意義，藉此放慢遺忘速度，則為值得關注的研究問題。本研究希 望透過描述初級學習者的記憶技巧，對該問題提供具體的數據資料。

2.4 認知性刪除理論

Brown（1971, 1972, 2007）基於有意義學習理論，進一步分析新訊息 學習後的認知處理過程，並提出「認知性刪除理論，cognitive pruning」。

他認為人類能使用任何方法來記住 7±2 的訊息量，但是說到長期記憶，機 械性學習的效果與有意義的學習效果有明顯的差異。Brown 強調，有意義 學 習 後 的 遺 忘 過 程 實 際 上 是 「 意 圖 的 ，intentional 」 和 「 有 目 的 的 ， purposeful」，是統合學習過程的一部分（1972, p.220）。他使用以下圖 二-2 説明有意義學習與機械性學習後的遺忘過程。

使用機械性學習方法時（圖二-2 左），每一個訊息被視為單獨的單位，

各單位之間缺乏聯繫，也缺少先備知識與新訊息的連結。雖然我們有能力 使用機械性學習方法記住訊息，但是訊息容量有限，因此很容易遺忘。另 一方面，有意義的學習（圖二-2 右）在各單位之間創造連結，並將新訊息 統合在原有的認知系統之中，之後的遺忘是系統性的，多餘的細節先被刪 除，以便讓出記憶的空間給新訊息，而主要結構則會保留下來。

Brown（1971, 1972, 2007）也指出，刪除理論給語言學習自動化提供 很重要的根據。為了掌握新訊息和促進學習效果，我們經常在開始階段使 用各種各樣的技巧，如圖片、輔助原則等。這些線索隨著學習的自動化失

圖二-2 機械性學習與有意義的學習（來源：Brown, 2007, p.92）

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去其意義，便逐漸被刪除，但不阻擋語言使用或之後的學習過程。因此可 以多鼓勵學習者使用學習技巧促進編碼與學習效果，如下一節將詳述的記 憶術。

根據該理論在漢字學習策略的應用，我們可以預測到初級學習者因為 尚未建立足夠的漢字知識量和漢字系統知識，更傾向於應用與漢字無關的 先備知識框架來記憶，建立新訊息與舊訊息之間的橋樑，比如建立生字部 件和阿拉伯字母、圖片、數字之間的聯想。這些聯想線索具臨時性，在學 習者將漢字讀寫能力自動化後，這些線索便不再需要，因此將被刪除。而 當學習者進入中級學習階段時，由於已掌握一定的漢字量，具備應用漢字 結構的知識來記憶生字的能力，此時所使用的學習策略可能會更偏向於漢 字結構的使用。

2.5 認知負荷理論

1980 年代學者開始探討有限容量工作記憶與無限容量長期記憶之間的 互動，並提出認知負荷理論（Cognitive Load Theory）（John, 1988; Sweller, Merrienboer & Paas, 1998; Plass, Moreno & Brünken, 2010; Sweller, Ayres &

Kalyuga, 2011; Paas, Renkl & Sweller, 2003 ） 。 認 知 負 荷 理 論 以 基 模

（schema）訊息儲存假設為基礎，認為基模是訊息在長期記憶中的基本組 織架構，而個體單位組成基模後，幫助人腦更有效地記憶知識，並更快速 提取所需要的訊息。知識儲存成系統性的組織可以降低記憶負擔，提高訊 息處理效果（Sweller et al., 1998）。訊息處理則是從負擔高、有意識的處 理，經過練習轉換成自動處理過程後，其工作負荷明顯地降低。因此訊息 處理的自動化是學習目標。

Sweller et al.（1998）將學習負荷定為學習者為了完成學習任務所需要 付出的努力，並指出認知負荷受教學内容複雜度的内在影響，即所謂的内 在認知負荷（intrinsic cognitive load），此外還包括與教學設計或學習任務 的外在影響，即所謂的外在認知負荷（extraneous cognitive load）。若學習 内容較為複雜，則造成訊息處理負荷過重。為了增加學習的成果，我們必 須將內在與外在兩種負荷降低。

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Marcus、Cooper 與 Sweller（1996）從教學的角度探討認知負荷的影響 因子，而指出先備經驗（prior experience）對認知負荷的影響，認為學習者 長期記憶中是否已存在與學習材料有關的自動化基模，將影響學習任務的 認知負荷。若新訊息能夠與先備基模結合，認知負荷就可以降低。但是如 果學習者尚無類似的學習經驗，新訊息一一個別處理就會增加認知負荷。

為了完成學習任務，學習者會採取各種各樣的學習策略，其目的為提 高學習效果並縮短學習時間。學習策略則也會影響認知負荷。O’Malley 與 Chamot（1990）強調，學習者克服複雜的學習任務時，會避免使用新的學 習策略，因為使用費勁的學習策略處理複雜的内容，會造成認知負荷過高 的情況。因此，為了降低認知負荷，學習者會偏向使用已熟悉的學習策略，

無論其效率有多低。若要讓學習者試用更有效的學習策略，他必須先意識 到他曾使用該策略完成某些任務與新任務之間的相似性，以便協助他將已 熟悉的學習策略遷移到新的學習任務上。

此外，Plass、Kalyuga 與 Leutner（2010）也強調，同一個學習任務的 認知負荷會由於個人因素而有所差別。雖然各項因素對認知負荷的影響還 有待仔細研究，然可考慮的因素包含學習風格、學習偏好、個性、認知能 力、認知控制、智能與先備知識。另外，學習動機與自我監控能力也屬於 不可忽略的因素。基於認知學習理論與學習策略研究以及影響學習行為的 個人因素可以推論，符合個人已具備能力的學習策略所造成的認知負荷相 當低，而脫離個人平日發揮能力的學習策略反而會增加學習任務的認知負 荷，並導致學習效果的降低。因此，是否能從多元智能分配去猜測符合個 人學習偏好的策略是本研究想探討的問題之一。

為了減少新訊息的認知負荷，學習者在創造新、舊訊息之間的連結時，

可以應用一系列的記憶術。以下為常用的記憶術及其在漢字學習上的應用。