學習障礙之研究

每個個體的先天條件本就大異逕庭，這是人類多元化的展現。從上一節的文 獻回顧，可以對一般青少年建立初步的認識，可是，對於學障生的認識還要有更 多的訊息，他們更是異質性的群體，每個人的特徵與需求都不同。通常，他們對 自我的認識也是一知半解，普眾亦可能以偏誤的資訊支持自己的想法，片面詮釋 學習障礙。因此，要瞭解學障生的學校適應情形，就必須先從特徵、分類及學校 協助的方式進行探討，這些都和學校生活最為相關。

壹、學習障礙的定義

學習障礙的歷史非常短，美國學者 Samuel Kirk（1904-1998）是此研究議題的 濫觴，他的學障架構早已成為國內學障定義的基礎。國內在 1984 年《特殊教育法》

正式保障學障者接受特教服務的權利（洪儷瑜，2014），後來到了 2002 年《身心 障礙及資賦優異鑑定標準》的制定，更使學障的定義與鑑定越形明確，這兩個重 要的法令就變成原則性的母法及詳列性的子法，帶領大家協助學障生。

過去，學法界多次針對學障定義進行修正，為的就是避免學業低成就學生被 直接鑑定成學障的不當後果（周台傑，1999），目前最新的學障定義是《身心障礙 及資賦優異學生鑑定辦法》（2013）其中第十條：「學習障礙，統稱神經心理功能 異常而顯現出注意、記憶、理解、知覺、知覺動作、推理等能力有問題，致在聽、

說、讀、寫或算等學習上有顯著困難者；其障礙並非因感官、智能、情緒等障礙 因素或文化刺激不足、教學不當等環境因素所直接造成之結果」，鑑定基準為：

一、智力正常或在正常程度以上；

二、個人內在能力有顯著差異；

三、聽覺理解、口語表達、識字、閱讀理解、書寫、數學運算等學習表現有顯 著困難，且經確定一般教育所提供之介入，仍難有效改善。

附帶一提的是，胡永崇（2013）認為目前的學障定義仍顯示許多醫學取向的 概念，學生需要的是教育，現今定義對於這方面的啟示很有限。官版定義指稱的 障礙成因過於空泛，容易使人誤認學障是一種病症，不會伴隨其他障礙，而這樣 的概念與學障者的真實狀況有很大的出入，光是病症這樣的概念，就足以讓學障 者的心裡難受、不易平復。胡永崇個人比較傾向的是，確認學生是否出現基本的 學業困難，而且具有特殊教育的需求，這才是界定學習障礙的重點，對他們的教 育輔導才有實質的幫助與方向。

貳、學習障礙的類型

因為學障是異質性群體，不同的類型其特質也有所不同，學障的分類研究有 兩種取向，其一是臨床推論，其二是實徵研究（陳淑麗、洪儷瑜，2003），適當的 分類能凸顯出這個群體的特性，有助於外界初步瞭解學障生的學習困境及能力，

接下來談教學或輔導才比較容易。

國內學障的分類是採臨床推論，最早分為發展性的學習障礙和學業性的學習 障礙，前者指的是注意力、記憶力、知覺、視動協調等能力缺陷，後者由學科學 習角度思考，例如：閱讀障礙、書寫能力障礙和數學障礙。其中，發展性的學習 障礙和 Myklebust 於 1975 年提出的非語文學習障礙（nonverbal learning disabilities）

具有相類似的神經心理缺損特徵（單延愷、洪儷瑜、陳心怡，2008），它是學障的 一種亞型，其核心症狀之一是偏屬社會人際的困難，例如：他們不容易覺察人我 行為的關聯，缺乏應對的勇氣和技巧，也不懂得注意他人的表情和動作線索，較 難表現出符合一般規範的行為，建立友誼十分困難。Elksnin & Elksnin（2004）甚 至認為，有三分之一的學障生同時具有非語文學習障礙的困難，這種障礙幾乎影 響他們生活中的每個範圍。

洪儷瑜（2000）後來又再增加社會情緒性一類，顧名思義，它指的就是偏屬 社會適應出現困難的學生，有的人會將情緒障礙與這類型的學生搞混，他們或許 有共通的障礙特性，卻不是等號關係。教育部為符應社會情緒性學障生的教育需 求，將社會技巧列為《高級中等以下學校特殊教育課程發展共同原則及課程綱要

總綱》（2011）之下特殊需求領域重要的一環，透過教育的增能，提升他們的社會 能力。倘若學障生缺乏課程的支持，在毫無規劃與協助下直接置於普通班，缺乏 互動能力的結果，反而可能造成另一個「有限制的安置」（陳玉清，2009），無助 於學障生的適應與學習，更徒增困擾。

參、學習障礙的特徵

學習障礙不似其他障礙，在外貌與行為上容易被人辨視，他們的智商多數正 常，卻出現不可預期的學習失敗，這是能力表現矛盾的結果，他們的困難狀況不 易被補救，容易被當成學業低成就學生看待，若是這樣，教師在教育現場就容易 忽略教學的專業性，缺少對症下藥的有效教學方式。

其實，從學障生的學習或生活細節，仍可察覺他們和低成就學生有著迥然不 同的表現，而且，他們的問題不只出現在課業表現，直至成人生活的各層面都需 要被關注（王瓊珠，2012）。把問題聚焦，學障生的特徵會有哪些？洪儷瑜（1995）

分為五大特徵：（1）視知覺、聽知覺、注意力、記憶力等能力缺陷；（2）閱讀、

書寫、數學等學習出現困難；（3）表達能力不足；（4）低自我概念、固執、衝動、

退縮、同儕關係不佳等社會情緒問題；（5）生活及職業等適應較差。洪儷瑜的歸 納同時也是多數文獻對學障生的共通觀點，其中有些能力甚至存在很大的反差，

彼此之間交叉影響也關係密切，先天的限制造成他們在學習路上困難重重，難以 突破（Denton & Otaiba, 2011）。

以閱讀為例，該能力缺陷在學障生身上最為普遍，Lerner（1993）甚至指出，

有高達 80%的比例出現閱讀困難，直接衝擊學科表現。再者，他們經常無法預期 自我的行為表現，情緒的波動每每成為學障生的困擾，這是先天能力的缺憾，也 或者是後天學習失敗產生的次級性社會情緒問題（曾瓊禛、徐享良，2006）。而情 緒又能影響本身的行為表現，學障生該具備哪些特質才容易跨越障礙，發展成功？

國外一項針對 50 位學障生進行的縱向追蹤研究，文獻結果顯示 49％~75％的比例 認為個人的成功特質（例如：自我覺知、勤奮、情緒穩定）對將來發展的預測力

最高（Raskind, Goldberg, Higgins, & Herman, 1999），突顯出學障生仍有機會衝出 困境，扭轉人生。

Bender 於 2004 年將學障特徵分為七項（胡永崇、黃秋霞、吳兆惠、胡愈鏵、

顏玉華等人譯，2006），其中和洪儷瑜（1995）的觀點略有增加的部份，是對於智 力的描述。Bender 認為學障生的智力較一般生平均值等高或略高，不過，洪儷瑜、

陳淑麗、陳心怡（2003）的研究結果不同於他的主張，部份國外研究也沒有完全 支持他的結論，反而得到的，是學障生的智力整體偏低的結果。洪儷瑜等人的推 論是學障生的學習有缺陷，他們智力的評估也會受到影響，理所當然。

Bender 還提出學障生的學習風格偏向場地依賴、衝動以及知覺依賴等學習特 性，此乃著眼於學障生學習不利的事實，以致他們養成多所依賴的習慣。研究者 就有許多學生經常要等到他人協助，只為確認一點小小的細節後才會有往下動作 的意願，同時，他們答題不假思索，想到什麼就寫什麼，衝動化的學習方式時常 造成小錯不斷，影響整體答對率，原本學會的知識到頭來都拿不下分數，學習的 意願也就越來越低了。

從周台傑（2012）的專書裡另外還提到學障生有動作協調的問題。有些人可 能動作顯得笨拙、缺乏協調性、空間概念不清、動作平衡有問題，甚至是精細動 作困難，例如：使用剪刀不易，或是書寫有問題，伴隨這種問題當然在學習與生 活中出現困難，就像有股想用卻沒有技巧的遺憾。

在其他的學障特徵中，Lerner & Johns（2012）提出家庭文化、語言差異及歸 因因素等三項是前述學者沒有提到的部份，前兩項需要把 Lerner 等所處的國情文 化背景考量進來，國內學障生可能也有這兩項的因素，例如原住民學生與新住民 子女，本研究對此沒有做太多的探討，研究者覺得和自己教學經驗最有相關的，

莫過於 Lerner 等提出的歸因因素。動機是行為的原動力，學障生較難信任自我的 能力，不相信成功能靠自己努力得來，他們將行為的表現與預期都歸諸於外，有 逃避的傾向，研究者在許多學障生身上也發現這樣的特性，成功沒有發揮它的功 效，有時反倒加劇變相否定，非常可惜。

關於前述所有的學障特徵描述，其實用意不在說明學障生的條件有多麼難堪，

真正的重點是，藉由它們提醒成人應觀照的層面，這些特徵不一定是單一出現，

也有可能個體他同時存在多種特徵。雖然文獻讓研究者看到學障生可能因為特徵 的存在而有適應不良的情況，但研究者會持續提醒自己：不可侷限既有的文獻視 框，應要不斷省思學障生學校適應的其他可能性，更重要的，是關懷這些症狀為 學障生帶來的影響，進一步思考協助他們建立問題解決的能力。

肆、學障生學校生活相關面向之探討

一、學校支援系統的重要

身障生有其個殊性，建立支援系統極其必要，《特殊教育支援服務與專業團隊 設置及實施辦法》（2015）就明訂評量、教學及行政三層面的支援措施。憑藉學校 支援系統的建立，提供他們學習協助，增進師生接納度，以期適應學校的生活（鈕 文英，2006）。研究者發現，過去研究多以親師觀點探討學校支援系統的提供狀況，

例如，張喜凰、林惠芬（2011）以國小自閉症學生的學校適應與學校支持為探討 內容，研究結果發現，親師雙方皆認為學校行政在這方面的表現較差，顯示學校

例如，張喜凰、林惠芬（2011）以國小自閉症學生的學校適應與學校支持為探討 內容，研究結果發現，親師雙方皆認為學校行政在這方面的表現較差，顯示學校