研究方法

學習障礙本就具有高異質性，現今教育現象也紛雜不一，對此，許朝信（2009）

省思量化研究方法的缺失，他認為這種研究方法可能在客觀性的解釋上仍有不足。

而且，研究者本身也考量學障生若以閱題填答的方式，無法提供本研究關於他們 的在校生活情形與個人真實感受，故研究者採用質性研究的個案研究法，就是因 為它強調個案或者現象的獨特性（潘淑滿，2003），讓研究者能以開放的視野逐步

探索他們的故事，同時也可排除閱題填答的研究限制，讓本研究更為貼近研究初 衷。質性研究的其他主要管道還包含觀察與資料閱讀，因此，研究者也選擇這樣 的方式輔助進行。

壹、訪談法

感受是一種主觀的吐露，透過訪談主客雙方觀點的交換，能使研究者同時獲 得語言的和非語言的訊息，擴大受訪者傳遞訊息的效果，讓研究者接收更精準的 資訊。因此，本研究的四位學障生即使可能具有特殊的表達與理解方式，研究者 仍可藉由對他們的瞭解，再加上清楚的說明，針對本研究的訪談內容、方向、範 圍與進行方式逐一解釋，在訪談過程中也給予等待和傾聽，重視他們非語言訊息 的代表意涵，憑靠這樣的細節應該比較能協助他們克服表達困難以及受訪時的心 理壓力。以下說明本研究的訪談方法、訪談大綱以及實施的作法。

一、半結構式訪談

半結構式訪談又稱為焦點訪談，此法能讓研究者在訪談時對訪談結構有一定 程度的控制，它也能允許受訪學生自由表達，不致過於拘束（鈕文英，2014）。研 究者先在任教學生中尋找合適的研究對象，對象挑選的原則於下節會做較為完整 的描述。待確認人選後，透過說明以緩和他們的不安與疑慮，等學生準備好之後 才會進行訪談。整體訪談採開放態度，鼓勵受訪者針對話題焦點發揮、回顧過往 經歷，研究者也會伺機調整訪談問題的順序，以因應真實的訪談情境與對方反應，

訪談次數則是以研究資訊達到飽和為原則。

訪談時學生會不會說假話？或許，談及校園經歷，學障生多多少少會有些隱 惡揚善的傾向，其所言所指可能經過美化修飾，不是真實情境的表現。為此，研 究者會盡量用中立開放的引導方式，鼓勵學障生嘗試說出自身真實經歷為宜。同 時，研究者也藉由多元觀點的並置跟互動，讓本研究所得資料更為豐厚可信，這 是研究者增加訪談受訪學生的導師、任課教師、同儕、家長及認輔教師的重要理 由。

既然是訪談切身經驗，研究者也考量受訪學生可能會因為陳述的過程中出現 情緒失控的局面，研究者會不斷自我提醒，切勿涉入過多的輔導立場，只需順著 受訪學生的自然傾訴即可，冷靜以待。

二、訪談大綱

（一）訪談構面

研究者從文獻回顧中，發現學生學校生活的主體面—包含學習歷程、常規遵 守情形與人際關係等經常在他們的生活裡反覆循環，因此本研究預訂從這幾個方 向進行探討。而自我概念本是人格結構的重要核心概念（吳裕益，侯雅齡，2000），

國中生處於浮變的青春期，對周遭事物充滿好奇，但是心智卻尚未發展成熟，他 們要如何平衡外界反應評價與內心自我感受，對學校生活又能產生什麼影響，這 是研究者將此議題列入探討的重要考量。

至於學校支援系統，它對學障生融入普通教育本就扮演重要功能，具體的作 法有很多，例如：環境與課程的安排、同儕參與、人力支援、專業人員整合、特 教宣導、提供家長諮詢服務等（王銘得，2005），目的均在使學障生獲得較好的適 應。不同人員對於支援系統的獲得與介入看法各異，故研究者將學校支援系統納 入探討之列，希望透過學生個人角度，瞭解其獲得的支援或使用情形，同時，研 究者也想瞭解，學校提供的資源與他們學生主體的契合程度，到底學校給的是不 是學生需要的。

綜合以上說明，本研究編製的訪談大綱即以學習適應、常規適應、人際關係、

自我概念、學校支援系統等五個構面為基礎。訪談構面的意涵分述如下：

1、學習適應：指學生的學習方法、態度、動機及習慣。

2、常規適應：指學生對班級或學校常規的服從與遵守情形。

3、人際關係：指學生與同學、老師的互動歷程與社交技巧。

4、自我概念：指學生對自己的主觀想法與態度。

5、學校支援系統：指學校提供學生關於課程安排、學校設備、人力支援及 整體社會情緒環境等。

（二）訪談大綱

本研究委請五位現職國中特教老師提供初編訪綱內容的修正與建議事項，她 們其中有兩位畢業於特教研究所，教學年資分別為 13 年、17 年；一位畢業自教育 心理與輔導學系研究所，教學年資 10 年；其餘是特教本科系出身，教學年資分別 為 8 年、11 年，五人之中更有一位教師的子女是學習障礙。他們五人均表示不公 開姓名，故未於本研究內列名。研究者綜合她們的建議結果（附錄四），再與指導 教授討論初編訪綱內容的合適性，排除不當題目，修正語意不清部份，最後完成 正式的訪談大綱（附錄五）。

三、訪談資料的蒐集

本研究進行訪談的起迄時間，是從 2015 年 6 月 9 日起至 12 月 28 日止，維期 約半年的時間，主要受訪學生各進行五次正式訪談，另外還有數次的非正式訪談；

其餘相關研究對象則進行一至三次不等的非正式訪談，總計訪談 29 人次，所有研 究對象的訪談均視研究內容的需要及飽和程度來進行。為提高受訪者的訪談意願，

研究者於首次、第三次和最後一次訪談時，皆對主要訪談學生致贈禮物一份，鼓 勵他們繼續參與研究，其餘訪談對象則是於整體訪談結束後才贈送禮物以示感 謝。

（一）正式訪談部份

當研究者確認研究對象後，給他們簽寫一份研究邀請函暨同意書（附錄六）， 在主要受訪學生部份，訪談前三天提供他們訪談大綱，正式訪談時備妥錄音設備 等資料蒐集工具，錄音的內容有絕對的保密性；訪談地點訂於校內資源教室，這 是一個安靜且為受訪學生熟悉的空間，每次訪談以 45 分鐘為單位（國中一節課時 間），以免造成受訪學生的作息困擾；訪談時呈現完整的訪談大綱，讓受訪學生在 表達時不至失去方向，研究者在受訪學生同意下實施錄音，保持聆聽與尊重，避 免使用價值引導性用語，也依據實際問答情形進行紙筆紀錄。

研究者於每次訪談完畢後，盡早親自轉譯錄音檔案為逐字稿，同時整理訪談 札記內容，反覆閱讀以找出疏漏或待補充之處，邀請受訪者進行下次訪談的話題

當中，將前述疑惑補問完畢，研究者也會與受訪者共同檢視前次逐字稿內容，輔 以簡要說明，確保對方同意文稿資料，期望本研究最後能獲得詳實完整的正式訪 談資料。

（二）非正式訪談部份

除了主要受訪學生以外的相關研究對象，本研究均對他們採非正式訪談形式，

以電話訪問或親自面訪不等的方式進行。在教師部份，面訪的邀約沒有固定時日，

只要受訪者同意，隨即前往進行，訪談地點均在教師各自所處的辦公室，進行時 間長度也依照實際資料蒐集的情況而定。由於辦公室是開放的空間，師生往返頻 繁，恐有洩露訪談個案資料之嫌，對所有主要受訪學生也有失尊重，研究者將這 樣的情形納入考量，訪談時審視周遭環境，適時提醒受訪教師，盡量排除旁人有 意無意聽取訊息的情況，未能特別安排獨立空間與時段的作法，乃是因為受訪教 師平日皆習慣與研究者自然往來，如此流通訊息的方式最能配合他們繁忙的工作 作息，也較為自然；在學生部份，研究者首先獲得導師同意，利用下課、午休或 放學的瑣碎時間邀請學生到資源教室進行訪談，前述從師生端的所得資料都綜合 紀錄於訪談札記內。

非正式訪談資料的紀錄有兩種作法，第一，是研究者運用電話訪問或當面會 談方式所紀錄的內容，研究者於訪談後逐一以口述方式向受訪者確認札記內容，

確保研究者當下的理解與實際訪談內容並未產生太大的落差。但是，研究者未能 提供對方直接性的審閱，主要的考量，是訪談札記裡尚且包含研究者的自我省思 與重要發現，不宜傳閱。其次，對於主要受訪學生的非正式訪談乃基於本研究的 瑣碎細節釐清之需求，研究者採隨機性的提問，不易紀錄確切時間，故研究者不 特別登列統計次數，所有得到的資訊皆綜合紀錄於訪談札記中，而這樣的紀錄就 不像正式訪談一樣，提供給受訪者做文稿檢核。

貳、觀察法

A 生 ‧資源班：數學科（2015/06/26、09/08、

10/12、11/17、12/23）

‧原班：綜合輔導（09/21）、班會（10/15、

11/12）、童軍（10/15、12/16）

10 次

觀課地點：資源班教室、

原班教室、體育場、家政 B 生 ‧資源班：數學科（2015/06/18、09/29、 教室

10/21、11/04、12/02）

‧原班：綜合輔導（06/22、10/13）、班會

（11/05）、家政（10/28、12/09）

10 次

（續下頁）

表 2 （續）

觀察對象 觀察科目與日期 觀察次數 觀察地點/時間

C 生 ‧資源班：數學科（2015/06/11、09/10、

10/14、11/04、12/10）

‧原班：班會（06/18、09/24）、綜合輔導

（06/24、09/08）、健康教育（10/13）

10 次

觀課時間：資源班教室每 次 45 分鐘，其餘地點約 每次 20 分鐘，下課時間 則以 10 分鐘為限 D 生 ‧資源班：數學科（2015/06/24、09/16、

10/13、11/19、12/16）

‧ 原 班 ： 班 會 （ 2015/09/17 ）、 綜 合 輔 導

（06/16、09/21）、歷史（10/20、12/14）

10 次

參、文件資料分析

文件資料能輔助研究者將學生的訪談經驗相互驗證，讓訪談更據實可靠。本 研究的文件資料來源為受訪學生的家長、學生本身、同儕、教師和學校相關處室

文件資料能輔助研究者將學生的訪談經驗相互驗證，讓訪談更據實可靠。本 研究的文件資料來源為受訪學生的家長、學生本身、同儕、教師和學校相關處室