國立臺東大學教育學系 教育行政碩士在職專班
碩士論文
指導教授：張如慧 博士
國中學習障礙學生學校適應之個案研究
研 究 生： 邱素梅 撰
中 華 民 國 一 ○ 五 年 五 月
國立臺東大學教育學系 教育行政碩士在職專班
碩士論文
國中學習障礙學生學校適應之個案研究
研 究 生： 邱素梅 撰 指導教授： 張如慧 博士
中 華 民 國 一 ○ 五 年 五 月
誌 謝 辭
本來就一直嚮往再度重回學生生活，喜歡那種唸著書本、沒有罣礙的單純，
當自己有機會再次踏入學習的殿堂，時間是我首要克服的障礙。我一直和時間賽 跑，總想在生活裡擠出微薄的空檔寫點東西，時刻擔心自己寫出來的內容品質會 不會太差，我很幸運，指導教授張如慧老師總在每次的討論指點我寫作的方向，
她用寬厚的支持態度鼓勵我繼續完成，何俊青教授與陳玉珍教授也在書審及畢業 口考時提供我許多寶貴的建議，我都受用至深，真心感謝三位教授對我的指導。
另外，我也感謝研究所修課期間的幾位老師：陳嘉彌教授、鄭燿男教授、鄭 承昌教授、李偉俊教授、陳淑麗教授、程鈺雄教授以及梁忠銘教授，他們都有學 者風範，是我學習知識的來源，而我也喜歡班上的上課氣氛，整體和樂融融，非 常享受；同時，我也感謝所有參與本研究的受訪者，如果沒有你們提供經驗分享，
我無法完成學業，更遑論做研究這件事。
我更要感謝的，是我辛苦的母親，是妳幫我打理家務，照顧年幼的女兒芯卉，
如果沒有妳，這兩年的學習生活必然加倍辛苦，謝謝妳們祖孫倆對我的體諒，當 然，我也感謝家裡的親人：我的父親、兄長一家人和弟弟夫妻倆，你們都是我生 活中的支柱，我由衷感謝！
國中學習障礙學生學校適應之個案研究
邱素梅
國立臺東大學教育學系
摘 要
研究者教學工作最常遭遇的，就是學生不斷抒發在校園裡的感受，
因此本研究乃針對「學校適應」為主題，探訪學習障礙學生在校園裡 的表現與因應，他們本身對於這些校園經驗又有什麼樣的解讀。本研 究是以半結構訪談方式進行，共有四位學習障礙學生參與，另外輔以 觀察及文件資料分析進一步探討。
研究結果發現，學障生在學業、常規與人際關係皆遭遇困難，但 他們本身較不擔心課業表現，多數能服從常規，只是同儕互動不良令 其難以承受，他們多採消極逃避與被動因應，少有求助資源與正面應 對，當重要他人介入，或者從投入的活動中得到肯定，則可提升信心，
有助於校園適應；他們也認為學校提供的支援是具有正面效益卻略有 不足，從本研究也看到學障鑑定機制對學障生在校園生活的潛在影 響。
基於研究結果與發現，本研究對教育實務及未來研究提出幾項建 議。
關鍵字：資源班、學校適應、學習障礙
Case Study on the School Adjustment of Students with Learning Disabilities
Chiu Su-Mei Abstract
During teaching, the researcher quite often came across students expressing their feelings at school. Therefore, targeted at school adjustment, this research explores the performance and responses of the students with learning disabilities at school and how they interpret their campus experience. This is also why this research is presented in semi-structured interviews with four students with learning disabilities, supplemented with observation and document analysis for further discussion.
The research results indicate that students with learning disabilities suffer difficulties in terms of study, convention and interpersonal relationship. However, they do not value their academic performance and most of them conform to convention. Yet, they find it unbearable that they are clumsy in peer interaction, thus trying to avoid it or respond to it passively. Few of them resort to resources for help or confront it positively.
Intervention from the significant others will enhance their confidence and thus facilitate their school adjustment. Besides, they think that the school supporting system fails to provide sufficient benefit. Hence, this research also discloses the potential influence of identification mechanism for learning disabilities on students with learning disabilities in campus life.
Based on the research results and findings, this research proposes a few suggestions for education practitioners and future researchers.
Keywords: resource class, school adjustment, learning disabilities
目 次
摘 要 ... i
Abstract ... ii
目 次 ... iii
表 次 ... v
圖 次 ... vi
第一章 緒論 ... 1
第一節 研究背景與動機 ... 1
第二節 研究目的與問題 ... 4
第三節 名詞釋義 ... 5
第四節 研究範圍與限制 ... 6
第二章 文獻探討 ... 7
第一節 青少年學校生活適應 ... 7
第二節 學習障礙之研究 ... 17
第三節
學習障礙學生學校適應相關研究 ... 29
第三章 研究設計與方法 ... 35
第一節 研究方法 ... 35
第二節 研究對象 ... 42
第三節 研究架構與研究時程 ... 45
第四節 資料的整理、分析與寫作方式 ... 48
第五節 研究倫理與信效度 ... 53
第四章 研究結果與綜合討論 ... 59
第一節 獨行俠式的 A 生 ... 59
第二節 寬容待己的 B 生 ... 73
第三節 逍遙成性的 C 生 ... 88
第四節 中規中矩的 D 生 ... 104
第五節 綜合討論 ... 119
第五章 研究結論、建議與省思 ... 145
第一節 研究結論 ... 145
第二節 研究建議 ... 147
第三節 研究省思 ... 151
參考文獻 ... 154
壹、中文部份 ... 154
貳、外文部份 ... 162
附錄 ... 163
附錄一 觀察紀錄表 ... 163
附錄二 文件資料分析表 ... 164
附錄三 訪談札記 ... 165
附錄四 學校適應訪談大綱教師建議彙整表 ... 166
附錄五 學校適應訪談大綱 ... 168
附錄六 研究邀請函及同意書 ... 169
表 次
表 1 ERIKSON 理論心理社會期 ... 10
表 2 觀察情形彙整表 ... 40
表 3 資料代碼編列說明 ... 48
表 4 訪談情形彙整表 ... 49
表 5 逐字稿寫範例 ... 50
表 6 觀察紀錄謄寫範例 ... 51
表 7 正式訪談資料分析示例 ... 52
表 8 正式訪談的札記紀錄示例 ... 53
表 9
本研究的研究結果 ... 120
圖 次
圖 1. 學生在校生活適應系統示意圖 ... 16
圖 2. 學校適應概念圖 ... 25
圖 3. 研究架構圖 ... 46
圖 4. 研究流程圖 ... 47
圖 5. 多元資料的三角驗證... 58
圖 6. A 生學校適應結果關係圖 ... 60
圖 7. B 生學校適應結果關係圖 ... 74
圖 8. C 生學校適應結果關係圖 ... 89
圖 9. D 生學校適應結果關係圖 ... 105
圖 10. 學習適應的關聯分析 ... 121
圖 11. 常規適應的關聯分析 ... 126
圖 12. 同儕關係的關聯分析 ... 131
圖 13. 正向自我概念的關聯分析 ... 136
圖 14. 學校支援系統的關聯分析 ... 137
第一章 緒論
本研究以國中生學校適應為研究主題，擇定學習障礙學生為研究對象，期盼 瞭解他們在校園中除了學習需求以外的世界，藉以促使師生一同重視學習障礙學 生的學校適應議題。本章共分成四節：第一節研究背景與動機，第二節研究目的 與問題，第三節為名詞釋義，末節為研究範圍與限制。
第一節 研究背景與動機
壹、研究背景
學習障礙（Learning Disabilities，簡稱學障），隨著法定定義、鑑定標準以及評 量工具的發達，依據教育部特殊教育通報網資料，104 學年度國中階段的學障生人 數達 10,796 人，占該階段身障生 39.8%（教育部，2015），足見近年學障發展之迅 速。為了保障特殊生的教育權益，《特殊教育法》（2014）明訂特教預算的編列比 例，中央與地方政府編列教育主管預算分別不得低於 4.5%與 5%，這是普通教育精 緻化的實踐，至於實施的方法、過程和品質，也就成為學術、教育界努力的方向。
從教育的角度來看，評量與教育安置是特殊教育的前驅作業，提供教學服務 才是最關鍵的重點（張世慧，2009）。為了瞭解學障生的評量、安置與教學狀況，
研究者檢索華藝線上圖書館、「臺灣博碩士論文知識加值系統」、「臺灣期刊論文索 引系統」、「臺灣全文資料庫」及「臺灣學智慧藏」等，發現近十年來關於探討學 障鑑定的文獻至少 52 篇（如：胡永崇，2013；陳淑麗，2010；連文宏、洪儷瑜、
闕嫣男、蔡明蒼，2013），學習技巧指導或教學策略的文獻更佔學障研究的大宗（如：
呂翠華，2011；陳宜君、葉靖雲，2010；張世慧，2009），相較之下，學校適應議 題就略顯匱乏。
研究者再查詢近十年國中階段關於此議題的研究，得到文獻 21 篇，其中，以 碩論做內容上的增補並投稿期刊者有三篇，總計，國中學障生學校適應相關研究 應屬 18 篇。在研究法方面，有四篇採取質性研究或質量併行設計，其餘 14 篇為 純量化的研究，比例高達 78％，質性研究可說是戔戔之數。再簡單一點說，以「個 體敘說」進行此議題的訪談研究是很少的，單從量化問卷設計形式的文獻結果來 看學障生的學校適應，裡面有許多的細節與個人感受是無法被看到的。
研究者根據國內文獻，提出一個研究者欲探討的核心問題—學障生的適應問 題。適應本是個體有效面對與處理生活的能力（吳新華，1993），研究者任教國中 資源班多年，關心學障生的學習與生活，有教師提到學校適應不良經常是多數學 障生皆然的情形，非問題學生的專利，研究者自己的經驗是，學習困難已是他們 不爭的事實，至於適應狀況良窳不一，實在無法遽下定論，但很多人都從人際關 係來瞭解個體在群體的適應程度，彷彿能夠周璇在團體之內，其他事情便可無網 不利，研究者同樣察覺，學障生的學業無力感令他們覺得自己在其他方面同樣做 不好，就連交朋友這件事也一樣。
貳、研究動機
記得多年前，研究者有位學障生於國中畢業旅行的途中當街情緒失控，她啜 泣：為何同學總不讓她加入團體？連在外地都要排擠她。研究者進一步瞭解，才 知道國中三年她一直遭受排斥，大家認為她在班上不斷犯錯，連地都掃不好，經 常問奇怪的問題招惹同學，整個人怪怪的，甚至有同學認為她讀錯班級，應該去 讀特教班……。研究者同情這位學障生的處境，但更關心的是，究竟她出了什麼 問題？個性？能力？還是其他可能？
生活本是各種事件的總合，以人際互動為例，同儕關係的建立對青少年極其 重要，關係的發展能有助於他們形塑自我概念，甚至有研究發現，學習的提升可 透過同儕互動關係來拓展（Corkett, Hatt, & Benevides, 2011）。有些學障生對低學業 表現感受不深，他們卻對人際關係的變化感到困擾，時刻擔心自己與周遭人事格
格不入，其特殊的身心特質並未隨著年齡增長，而在人際關係與社交技巧有所改 善（蘇燕華、王天苗，2003），而且他們對於學障特質缺乏概念，無法正視障礙本 身或它可能衍伸的問題，不易掌握箇中要領順應改變，學障生在各方面長期累積 的無助感和認知能力缺陷也限制了社交能力的發展，羅丰苓、盧台華（2015）綜 合文獻，說明學障生有較高的比例遭受同儕霸凌，隱形的排擠漫延。
因此，現今教育即使鼓吹融合，希望藉由相關支援措施協助特殊生發展身心 潛能，由以上的案例，這位學障生身上獲得的協助有多少？困難有無得到解套？
我們可以進一步思考「融合之內的排斥」（Cigman, 2007），Cigman 拋出重要的概 念：如何避免用常態概念的常模來定義差異，以及掉在界線之外的人的需求如何 獲得滿足。站在 Cigman 的觀點看問題，學障生先天不利因素與不友善的現實環境 這兩項，孰因？孰果？
若為條件因素，其實，學障生人際互動不良的結果，並非代表他們不具能力 維繫關係，研究者認為，是同學低估他們的表現，用以偏概全的態度否定了學障 生的能力；若為環境因素影響，普特分流的結果，似乎強化了學障生被障礙標記 的事實。所謂障礙標記，乃是他人連結個體的負向特質，並且用過去對障礙的刻 板印象，共同加諸於人的偏頗觀感（蔡明富，2013），造成被鄙視的學障生落入地 底，翻不了身。縱使蔡明富與洪儷瑜（2005）提出特教標記有助於區分、介入與 研究，但現實是，標記更容易使人對身障生產生偏見與拒絕，造成自我應驗預言 等負面影響。
初步看來，學障生人際適應不良似乎是環境因素更甚於自身條件，但陳英進、
吳美姝（2006）卻指出，文獻並未完全支持這樣的說法，實際現場也能看到，學 障生在校園裡仍能擁有不錯的師生情誼，他們共同學習、參與活動，一切再自然 也不過。因此，不管這個問題是哪項因素較能獲得支持，研究者都深刻經驗學障 生的感受、學習與行為表現在教學場域中交錯影響，他們就跟時下青少年一樣，
經常對生活嘖有煩言，不管時機恰當與否，只要稍有機會即可能大發議論、縱感 不滿，這種情形已經嚴重干擾教學進行，過份僭越學習的機會，成為研究者課堂 中不得不正視的課題。
或許，很多教師針對此現象只視為一種推拖之詞，認為學生總是在為失敗找 藉口，對於過程中的種種抒發不會投予關切，連聽都不想聽。因此，除非教師擔 任特殊職務，或者學生發生重大事件，否則願意聆聽與關懷的，通常是需要足夠 強度的動機。
研究者身為學障生的授課教師，帶著找答案的動機，同時也稟持關懷的態度，
試圖重新省視學障生的學校適應情形，除了人際互動之外，還有哪些可能狀況為 他們所擾？他們本身對自我瞭解的程度又是如何？學校提供什麼作為幫助他們融 入校園？這些都是本研究希望探討的，而這部份也是質性研究文獻較為缺乏的。
第二節 研究目的與問題
基於前述的研究背景與動機，本研究的研究目的與研究問題如下所示：
壹、研究目的
研究者關心的焦點，是學習障礙學生在國中階段的適應歷程與結果，因此本 研究的主要受訪對象設定四位學障生，採質性研究的個案研究法蒐集他們學校生 活的相關資料，本研究的主要目的有三：
一、瞭解學障生在校園中的適應情形。
二、探究影響學障生校園表現的影響因素。
三、瞭解學障生面對這些狀況的因應方式。
貳、研究問題
根據前述研究目的，本研究的具體待答問題如下述：
一、學障生在學校裡會遇到哪些他們所視為正面或負面意義的狀況？這些狀況對 他們產生了哪些影響？
二、造成學障生出現這些狀況的原因為何？他們的感受是什麼？
三、學障生採用哪些策略面對他們自身遭遇的狀況？策略帶來的改變能夠迎合學 校現實環境裡的哪些需求？
第三節 名詞釋義
壹、學校適應（School Adjustment）
適應，原意本是指生物為能生存下去，必須做適度的改變以迎合環境的條件，
所以，它是一個調和互動的歷程，也是一個連續不斷的進程，透過個體、人格與 環境三者間取得平衡（張春興，2013），「人」、「環境」、「和諧」這三者也就成為 適應的三大要素。吳新華（1996）從人與環境相互作用的角度思考，他認為是否 採取策略以滿足自我需求和環境條件，這才是適應良窳的標準。
學校適應又稱為學校生活適應，蔡明富、吳武典（2001）認為學校適應良好 的判定，是學生因應自身特質與能力，透過自我調適後，在學校環境中展現適當 的行為以取得平衡，達到和諧的相符程度。過去國內研究依據不同教育階段與學 生類型，其指稱的學校適應內涵也有所不同，林文聰（2004）歸納文獻，將學校 適應內涵分成學業適應、人際關係適應（包含師生關係與同儕關係）、常規適應以 及自我概念。許天威、蕭金土、吳訓生、林和姻與陳亭予（2002）則將學校適應 分成學校生活適應、生涯就業準備適應、學業學習適應、人際情境適應以及對學 校支援系統的看法，他們探討的對象是大專校院的身障生，因此探究的範圍也就 延伸生涯就業議題，另外學校支援系統這部份，它對身障生的學校適應也是很重 要的。
本研究指稱之學校適應，為國中階段的學障生其與周遭人、事、物發生的互 動關係或態度，它包含了學業適應、常規適應、人際關係、自我概念以及學校支 援系統等五個層面。
貳、學習障礙（Learning Disabilities）
《身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法》（2013）其中第十條：「學習障礙，統 稱神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、知覺、知覺動作、推理等能力 有問題，致在聽、說、讀、寫或算等學習上有顯著困難者；其障礙並非因感官、
智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等環境因素所直接造成之結果」。 其鑑定基準為：
一、智力正常或在正常程度以上；
二、個人內在能力有顯著差異；
三、聽覺理解、口語表達、識字、閱讀理解、書寫、數學運算等學習表現有 顯著困難，且經確定一般教育所提供之介入，仍難有效改善。
第四節 研究範圍與限制
適應是一個連續的過程與結果，研究者考量年齡及性別因素對個體學校適應 的歷程可能有所不同（洪榮照，林信香，2005；詹文宏、周台傑，2006；鄭世昌、
張勝成，2005），遂以擇衷方式，選取男女各半、分屬不同年級的四位學障生作為 主要訪談對象，資料的蒐集以他們在國中階段的學校適應經驗及個人感受為主，
其他關於家庭或國小校園狀況的描繪僅供研究參考，不予特別討論。
因本研究對象具有高度個別差異，他們可能因為學障這種先天特質而在思緒 或表達方面有所限制，致使本研究未必能呈現足夠的校園經驗，故本研究結論無 法作為普遍性的推論。再者，本研究有三位對象會依據本縣國民中小學學障鑑定 作業相關規定辦理重新鑑定，鑑定作業乃本縣教育處特教資源中心負責規劃與執 行，最終鑑定結果可能會使學障生面臨特教身份的維持、移除或改變，這個部份 為研究者無法掌控的狀況。
第二章 文獻探討
本章針對國中學習障礙學生的學校適應議題進行探討，全章共分三節，首先 探討適應的概念、青少年身心特質，乃至於他們與學校環境相互調和的情形，之 後再聚焦瞭解學障生的特質與學校運作模式，末節再從過去實徵研究結果進行分 析比較，研究者彙整此三節文獻，作為執行本研究的基礎。
第一節 青少年學校生活適應
一般來說，青少年到了國中階段，身心自然的變化無人能免，他們嘗試探索 自己，也慢慢學習如何和外在人事共處，教育生態的變動是青少年被動承受的情 勢，他們隨之因應，也附和調適，前述種種攸關他們整體學校生活的品質，乃至 未來漫長的發展。
壹、適應的概念
先就生物學的觀點，適應本是個體為了生存於環境中，採取各種應對的方式 與行為，冀望和現實環境條件相配合，它是一種雙向的歷程。後來，心理學家引 用此概念，更進一步強調個體自我調整的意涵，透過觀念、態度或行為的改變以 迎合環境的需求。
適應的定義多元化，過去學者從心理學角度或人格的歷程，對適應的本質進 行探討，吳新華（1996）在專書中提到，Freud 以潛意識的概念看待，他認為從個 體的人格特質可以看到童年經驗對成人未來生活的影響，越早期的挫折，對適應
影響越大；Adler 是 Freud 早期的重要門生，他強調社會動機與意識思考，並對適 應抱持不同的見解，他認為充份社會化且富有創造力的個體，才有勇氣處理問題，
因為他們不怕失敗，可以克服困難，這樣的人就是適應良好的表現；Allport 則指 出具有良好人格特質的個體比較能順應環境的變化，另外他們對事實的感知是否 和現實情況相符，此也成為適應優劣的重要關鍵；Rogers 相信個體驅力可以引領 自我成長及實現目標，充份發揮功能是個體適應良好的表徵，若個體知覺現實存 在的威脅越多，就越可能去否認或扭曲其所經驗的事實，這時就會產生適應不良；
若想達成較高層次的適應表現，Maslow 認為一個懂得付諸自我實現，且能洞察周 遭人事物的個體比較能夠做到，因為這樣的人具備自我接納與包容觀，容易與現 實和諧共處，彌平衝突。
由以上國外學者的觀點可以得知，無論是從人格特質、對現實的感知與平衡，
或者是從自我動機來思考，只要這些能力與特質均趨於正向表現，談起適應自然 迎刃有餘，這個道理淺顯易懂，問題是，研究者的主要受訪學生在這些方面的表 現如何？能力好不好？適應的好壞應由誰認定？是他們自己說了算，還是需要參 酌其他外在條件？
在國內觀點部份，吳新華（1996）考量個體在自我需求和滿足之間，難免浮 現各種不同的衝突，他綜合諸家學者論述，認為適應當從兩方面來審視：第一，
個體是否採取策略以在環境下滿足其需求；第二，個體是否調整環境來因應自我 條件或需求。吳新華的看法乃著眼於個體的主動性以及對環境的掌控程度。論及 適應，不能只有單一省視個體的努力，他也必須同時從環境與自身能力之間取得 平衡的結果才行。
孫敏華（1999）以「連貫」的角度省視適應議題，她綜合文獻指出，適應的 定義應當包含個體與環境適應的歷程、技能以及結果。若從互動的歷程來看，個 體是處於動態的，他和外在環境之間擁有雙向的關係；若從互動的結果檢視，只 要個體所處的境況呈現正面的結果，他的需求能被滿足，或者心理健康正向成長，
那麼個體的適應就是好的，這樣的觀點通常為多數人採用；再由適應的技能來看，
個體透過各種策略排除環境帶來的困難，以因應自我需求及外在環境的要求。因
此，孫敏華採取綜合觀點，既強調過程，又重視個體與環境的互動，更關切個體 運用建設性的作為緩和生活中遭遇的問題，這才能看到「人」、「環境」與「和諧」
在適應上的關聯。
以學生的學業表現為例，在學習的歷程裡影響因素何其多，諸如：生理特質、
心理狀態、學習方法、師生關係、學校類型乃至於家庭環境，教師若單以成績低 落的事實，片面論斷學生學習適應不良，此乃從適應的結果作比較，不僅忽視了 學生在課業準備所投注的努力，也未能看重他們曾經憑藉學習技巧或態度以因應 課業的要求，是故，這樣的思考過於狹礙、流於主觀。另外，部份學生可能對自 我學業要求不高，容易對現況感到滿意，當他們處於個人需求與學校要求相衝突 的情況，這些挫折經驗或許能夠成為他們自我行動的驅力，不少奮發圖強的成功 典範即是例子。
因此，環境遽變、今非昔比，談起適應就必須倚重個體在環境中的改變（盧 台華、林燕玲，2006），而非只是順應生活中的要求，研究者認同吳新華與孫敏華 對適應的觀點，適應不該只看重結果，它跟學習一樣，其中的過程、輸入與內容 都很重要。
貳、青少年階段的身心特徵
發展是個體隨著時間的增長而產生質與量的變化，而且它會不斷受到先天特 質與後天經驗綜錯影響（黃慧真譯，1994），不是單一元素就能輕鬆描述個體日後 的變化。王煥琛與柯華威（1999）以《雙城記》一段史詩形容青少年階段的可貴 與危險，這樣的比喻尤為貼切，因為此階段正是一體兩面，它是智慧與愚蠢兼具，
也像光明與黑暗並陳，他們凡事可能過猶不及，容易製造紛端，相信這也是許多 成人對青少年的體認，他們就是容易對既定的規範與要求產生違抗，縱使譚光鼎
（2014）提到，近年來社會學、人類學和精神醫學的發展影響了心理學觀點，修 正了對青少年叛逆期的舊有看法。不過從現實面來看，青少年心理發展的劇烈波 動，已然是普遍認定的事實，他們心底潛伏的抗拒，一點一滴滲透，從內表露於 外。
其實，包容一點設想，青少年只是對未來的人生充滿期待和好奇，步步都是 成長的足跡，他們有著成人年輕時期的影子，相似度也高。
一、人生階段的交接
青少年既非兒童又非成人，卻重疊了這兩個時期的期待與壓力（王淑俐，1990），
在面臨新層次的規範標準與社會環境要求之下，他們雖然逐漸明瞭規則，學習以 社會期望的方式展現行為（黃德祥，2008），最後卻也令成人不易期待他們能夠立 即有效遵守，畢竟，每個個體社會化的速度實在不同。
張春興（2012）提到 Erikson 人格發展理論架構（表 1），強調人生各階段與社 會之間的互動及適應性，每個時期都會經歷不同的發展任務與危機。期別 5 的青 年期是本文指稱的青少年階段，此時期的發展任務是自我認同，階段發展危機則 是角色混淆，陳坤虎、雷庚玲與吳英璋（2004）認為，青少年每一個新的嘗試都 可能視為成長過程中新的認同危機，他們不斷在經驗中碰撞，有人成長，也有人 摔跤，這些歷練與未來的人生休戚相關，銖寸累積。
表 1
Erikson 理論心理社會期
期別 年齡 發展任務與危機 發展順利者的心理特徵 發展障礙者的心理特徵 1 0-1 歲 信任與不信任 對人信任，有安全感 面對新環境會焦慮不安 2 1-3 歲 自主獨立對羞怯懷疑 能按社會要求表現行為 缺乏信心，行動畏首畏尾 3 3-6 歲 主動對內疚 主動好奇，開始有責任感 畏懼退縮，低自我價值感 4 6-青春期 勤奮對自卑 有待人接物的基本能力 缺乏生活基本能力 5 青年期 統合對角色混淆 有明確自我觀念與追尋方向 生活無方向、徬徨迷失 6 成年期 親密對孤獨 與人相處有親密感 與社會疏離，感受寂寞 7 中年期 愛心關懷對頹廢遲滯 有責任心與義務感 生活缺少意義
8 老年期 完美無缺對悲觀沮喪 隨心所欲，安享餘年 悔恨舊事，孤獨淒涼
資料來源：修改自張春興（2012：69）。
為什麼青少年會想試圖擺脫傳統家庭的束縛與保護，成為一個能作決策的獨 立個體？這是因為他們在自我探索的過程中不易被成人認同，遂轉而尋求同儕團 體的支持，在團體裡他們找到歸屬感、獲得經驗，這種影響力不是立竿見的，卻 也是滴水穿石般的慢慢累積，有時團體的凝聚力更甚於父母，使親子隔閡越來越 大，溝通不易也引導困難。儘管現今家庭對青少年的影響力愈趨淡薄的情況下，「家」
的代表意義重大，它仍能提供青少年心理層面的支持，這往往也是他們面對人生 挑戰的重要能量（陳思帆、張高賓，2013）。
二、情緒的波動
情緒表現一向是青少年外在形象的重要指標，它是一種心理狀態與傾向，是 個體先天的氣質與後天教養的總合，可與性格、生活事件、生理荷爾蒙等因素交 互作用（張景媛、王勝賢，1998），尤其，情緒的型態複雜而且無所不在，它也是 推動個體行為的重要力量。王淑俐（1990）提到青少年的情緒經常是直接反應，
有時宣洩強烈而且豐富多變，消極的反應多於積極層面，但是它還是可以受到規 範的影響，漸漸轉為內斂及壓抑的狀態，有時候抑制的力量過頭，青少年也就比 較不懂得表達出自我的真實感受。
劉玉玲（2005）的專書對於情緒的描繪有完整的篇章敘述，她指出青少年的 情緒發酵時間有延長的傾向，而且在同樣的情境下，不同性別的情緒表現卻可以 有歧異的呈現，有時他們也反應極端，外顯行為與內在想法可能展現不一致，令 人摸不著邊際。
黃德祥（2008）從青少年的情緒表現談輔導，他發現青少年的情緒有明顯的 年齡特徵與主觀感受色彩，他們情緒的爆發頻率雖然降低，內心延續的時間卻會 拖長，蘊釀的情緒不易在短期內消逝，而且青少年幾乎所有的情緒都可能會出現，
同樣的感受在不同對象身上也會出現差異的反應。
綜合王淑俐等三人的描述，他們對青少年的情緒特徵都有相近的觀點，研究 者彙整出以下五項：（1）情緒波動強烈；（2）情緒延長發酵；（3）情緒反應多變；
（4）情緒的感受與表達方式有異；（5）情緒有文飾或隱藏特性。在研究者的經驗 中，也同樣察覺青少年的行為與感受有時呈現不一致的情形，女生的負向情緒似
乎多於男生，她們的心思也較為細膩，容易在乎瑣碎細節，而且，這些負面的情 緒很容易成為下次不愉快的導因，這也讓研究者的課堂氣氛跟秩序都難以維繫，
非常勞心。
若從發展的觀點檢視青少年的情緒表現，他們可以說是還處於初步認識的階 段，不易控制情緒卻能明顯感受的到，而且他們經常羞於使用口語來表達（程小 蘋、林杏足，2003），外界僅能流於主觀地判斷青少年行為背後的想法，有時猜測 錯誤，青少年就會爆跳如雷，見人就心煩。他們可能也會以頭痛、胃痛等生理反 應間接表達其所感受的壓力，有的人甚至已大到影響自我生理健康（江承曉、劉 嘉蕙，2008），這是一項警訊，突顯情緒教育與自我調節很重要。
既然，情緒表現在青少年身上顯而易見，也如此重要，那麼，情緒對個體事 件的因應歷程與適應結果可扮演何種角色？歐慧敏（2012）綜合國外文獻的探討，
發現情緒往往是決定性角色，而且，它也會使個體面對不同的環境內容產生差異 的適應結果。例如，一個極度憤怒的學生，當他處在包容度高的教室情境，與不 友善的環境裡，他的表現將會是截然不同。Sigfusdottir、Gudjonsson 與 Sigurdsson
（2010）的調查更進一步發現，青少年可能會因為情緒失調，而使未來違犯行為 的發生率提高，它們是正相關，絕非負相關或零相關，因此，情緒如果沒有受到 適度的管理，這可不行。
情緒能不能測量？有學者提出情緒智力，用以判斷個體的情緒反應。歐慧敏
（2012）過去曾經編製情緒反應的量表，她從情緒管理的角度思考，若想瞭解個 體情緒的反應與發展，必須從以下層面進行：情緒的覺察與瞭解、情緒表達、情 緒調節及情緒效能。因此，倘若個體能覺察自我與他人的情緒，並且可以透過適 度的表達以及回應傳遞情緒內容，就代表情緒智力的發展狀態佳，其自我激勵以 及人際處理技巧也都會比較好。
三、多樣的外顯行為
一般來說，青少年精力旺盛，他們自我主張高漲，經常以己身立場推估他人 的看法，總覺得自己成為別人目光的焦點而表現不自然，他們對於異性也產生好 奇，偏好崇拜偶像或流行音樂，喜歡對人品頭論足，不經意表現粗魯無禮的舉動；
他們習慣以玩鬧緩和緊張，凡事隨性無拘束，容易因為本能的衝動產生問題，使 問題更形複雜。青少年有時對權威或成人有不信任感（程小蘋、林杏足，2003），
多數沉迷於網路虛擬世界，經常浮現奇怪的遐想，自己不願付出也吃不了苦。
研究者以上關於青少年的行為描述，並非秉持負面的角度看待，研究者只是 想陳述他們豐富多樣的各種行為，當然，不乏乖巧溫順性格的青少年表現四平八 穩，他們也會有類似的行為傾向，只是表現的程度有所不同。因此，多數人還是 都能認同青少年最大的特色：生理的早熟與心理的晚熟。
總括來說，成人總覺得青少年是難以掌控的世代，自我統合與認同是此階段 的重要發展任務，情緒變化是他們最突出的心理異動，他們也擁有各種樣態的外 顯行為，這些都能對學校適應存在一種拉距，只是或緊或鬆的差別而已
參、教育生態的變動、因應與影響
在過去，功績式的教育取向，趨使學生盡力憑藉行為或課業表現達成學校規 範，教師是重要的執行者，其權力位階因此受到鞏固，他們理直氣壯地站在成人 或制度的立場管教學生。但是，學生本就組成多源，國中階段無法迴避的接收順 從型、缺教育型和反教育型等程度參差不齊的學生（張春興，1992），管教變成一 件很不容易的事；而且，社會時異事異，資訊與科技的滲入改變了學生的思維與 價值觀念，知識越普及，學生的行為樣態也就越發多元。如今，變遷使成人的優 勢不復過去，「教育問題層出不窮」好像變成一種口號，現況是學生的學業能力低 落、品性出現狀況，以及老師教學管理產生困擾等，試想：老師該怎麼做？學生 又該怎麼辦？
一、教育環境的變動與影響
政府為了改善教育亂象，1994 年首次教改倡議，當時訴求社會正義、資源均 分與公平教育，這一年的教改對於國內教育政策走向其實產生相當程度的影響。
教改至今走過二十餘年，回顧歷年教改訴求，包括廣設高中和大學、師資培育的 開放、推動大學評鑑、實施九年一貫課程、幼托整合問題，到現在如火如荼的十
二年國教等，這些議題都經由家長、專家學者與教改團體構思推動而成，大家都 想要改變。
當前，國內教育發展的困境又是不同以往，郭為藩在第八次全國教育會議以
「現階段教育改革的課題」為專題演講，他點出少子化現象首當其衝，關係著學 校生源問題，其他像是師資供需嚴重失調、弱勢學生與弱勢學校的輔導，以及網 路暢達時代引起的學生輔導課題，這些問題的解決可能都必須考量人的因素、環 境因素或制度的規劃（教育部，2010），再者，改變是一個漫長的歷程，不能單只 憑藉一個藍圖就想全然煥新、重頭開始。
常聽很多人都說教改無效，教育改革真的失敗了嗎？這個答案並非絕對的。
吳清山（2010）認為，正面的成效是有許多的證據與數據做支持。教育改革仍產 出許多創新觀點，對於現代教育的發展有潛在的效益。例如，九年一貫課程的基 本根基，正是冀望學校教導學生帶的走的能力，教學方針也從過去的知識導向提 升為能力導向；現今改革也鼓勵教師協同教學，期待教學能發揮加乘效果，並且 透過合作平台提高教師的專業素養；另外，教師增權益能的作法也可使學校決策 與事務運作更為民主，校務會議與教師會機制讓學校不再會是一言獨大，彼此議 論的空間越來越寬廣。以上的改變，都是教改成效的指標之一。
成功的觀點如上所見，那教育改革負面的效益是什麼？首先，師資培育多元 化的後果導致流浪教師的出現，再者，教科書開放以後，看到了教育商品化以及 各書商之間流於惡性競爭的問題，教科書品質的良窳和正確性也缺乏系統化與嚴 謹的檢核機制；至於衝擊最大的，莫過於升學制度的改變，從過去聯考制度的「公 平論才」到現今多元入學著重的「適性選才」，新制的實施不僅在立法、過程到結 果都是不堪一擊，其公平性也屢遭質疑，出現多項缺失，親師生皆備感壓力。這 些改革雖然看似已為教育帶來後遺症，執行的過程始終紛擾不斷、荊棘叢生，吳 清山（2010）仍呼籲，教改本就無法解決所有的問題，關心教育的大眾著實不該 吠影吠聲，政策的推行應仰賴親師配合，策略上也須循序漸進才行。
二、學生的因應之道
與時俱進的法令顯現了時代的改變，校規同樣也做了適度的調整，只是，它 再怎麼調整，還是無法讓所有的學生都循規蹈矩，學生總在縫隙中掙扎，他們為 什麼不願服從校規？觀念與作法是兩代之間最大的差異。舉凡男女互動、服裝儀 容、言行舉止到強制穿制服，這些繁雜的規定一直以來由學校單方制定，老師則 代為執行，實施的過程難免也會隱含了自己的理念與作法，只要師長一聲令下，
往往成為學生必須服從的規範，間接成為比例失衡的校規（林伯儀，2014）。
要知道，學生是有思考的個體，他們會思索規範帶來的約束及改變，有些規 範其實訂立不明確，例如：毀損校譽、言行不檢、態度傲慢或妨害團體整潔觀瞻 等，而且它們難以通過比例原則的檢視。通常，多數老師採取懲罰權充溝通，權 威意識鮮明。一旦學生片面將規範視為限制，把懲罰當作束縛，無法肯定校規的 價值與正面指引意義，暫且不論學生的言行是否合宜，缺乏討論的空間，終將只 會把學生推向校外，學校會成為他們適應不良的頭號敵人。從這個意義看來，問 題的背後或許才會浮現真正的問題，制度或者環境本身可能才是問題的根源（吳 明清，2015）。
在校園裡學生為了求生存，每個人運用自己能力所及，或是自我認可的方式 以為因應，吳武典（1997）雖以國中偏差學生為對象，但他探討的，正是學生的 學校適應及因應策略的比較分析。由圖 1.可知，學生遇到生活壓力或問題壓力時，
可能選擇自行解決、求助、逃避、責己責人的反應，或者將心力焦點轉移至其他 事物，其中，消極逃避的策略最受歡迎，顯示學生業已不能面對現實尋求解決，
而這個策略通常也在研究者執教的學障生中運用最為普遍。
圖 1. 學生在校生活適應系統示意圖 資料來源：引自吳武典（1997：27）。
若再細分，Stone 在 1984 年的研究將青少年面對壓力的因應策略分為兩類：
情緒因應策略取向與問題因應策略取向（江承曉、劉嘉蕙，2008），前者以轉變自 我的主觀情緒與認知為調適方法，例如：遺忘以對、間接宣洩或正向思考，這是 本持自我改變的態度看待問題的處理；後者則以改變外界環境和問題為方向，它 運用了直接解決、尋求協助等充滿主動出擊的意味進行處理，兩種因應策略皆希 望獲得一個能被自己接受的結果，若能從困境中掙脫又會更好。對此，關於本研 究擇取的受訪學生，他們會以什麼樣的面貌與方式去面對身處的校園？對方又如 何回饋？這是研究者感興趣的地方。
第二節 學習障礙之研究
每個個體的先天條件本就大異逕庭，這是人類多元化的展現。從上一節的文 獻回顧，可以對一般青少年建立初步的認識，可是，對於學障生的認識還要有更 多的訊息，他們更是異質性的群體，每個人的特徵與需求都不同。通常，他們對 自我的認識也是一知半解，普眾亦可能以偏誤的資訊支持自己的想法，片面詮釋 學習障礙。因此，要瞭解學障生的學校適應情形，就必須先從特徵、分類及學校 協助的方式進行探討，這些都和學校生活最為相關。
壹、學習障礙的定義
學習障礙的歷史非常短，美國學者 Samuel Kirk（1904-1998）是此研究議題的 濫觴，他的學障架構早已成為國內學障定義的基礎。國內在 1984 年《特殊教育法》
正式保障學障者接受特教服務的權利（洪儷瑜，2014），後來到了 2002 年《身心 障礙及資賦優異鑑定標準》的制定，更使學障的定義與鑑定越形明確，這兩個重 要的法令就變成原則性的母法及詳列性的子法，帶領大家協助學障生。
過去，學法界多次針對學障定義進行修正，為的就是避免學業低成就學生被 直接鑑定成學障的不當後果（周台傑，1999），目前最新的學障定義是《身心障礙 及資賦優異學生鑑定辦法》（2013）其中第十條：「學習障礙，統稱神經心理功能 異常而顯現出注意、記憶、理解、知覺、知覺動作、推理等能力有問題，致在聽、
說、讀、寫或算等學習上有顯著困難者；其障礙並非因感官、智能、情緒等障礙 因素或文化刺激不足、教學不當等環境因素所直接造成之結果」，鑑定基準為：
一、智力正常或在正常程度以上；
二、個人內在能力有顯著差異；
三、聽覺理解、口語表達、識字、閱讀理解、書寫、數學運算等學習表現有顯 著困難，且經確定一般教育所提供之介入，仍難有效改善。
附帶一提的是，胡永崇（2013）認為目前的學障定義仍顯示許多醫學取向的 概念，學生需要的是教育，現今定義對於這方面的啟示很有限。官版定義指稱的 障礙成因過於空泛，容易使人誤認學障是一種病症，不會伴隨其他障礙，而這樣 的概念與學障者的真實狀況有很大的出入，光是病症這樣的概念，就足以讓學障 者的心裡難受、不易平復。胡永崇個人比較傾向的是，確認學生是否出現基本的 學業困難，而且具有特殊教育的需求，這才是界定學習障礙的重點，對他們的教 育輔導才有實質的幫助與方向。
貳、學習障礙的類型
因為學障是異質性群體，不同的類型其特質也有所不同，學障的分類研究有 兩種取向，其一是臨床推論，其二是實徵研究（陳淑麗、洪儷瑜，2003），適當的 分類能凸顯出這個群體的特性，有助於外界初步瞭解學障生的學習困境及能力，
接下來談教學或輔導才比較容易。
國內學障的分類是採臨床推論，最早分為發展性的學習障礙和學業性的學習 障礙，前者指的是注意力、記憶力、知覺、視動協調等能力缺陷，後者由學科學 習角度思考，例如：閱讀障礙、書寫能力障礙和數學障礙。其中，發展性的學習 障礙和 Myklebust 於 1975 年提出的非語文學習障礙（nonverbal learning disabilities）
具有相類似的神經心理缺損特徵（單延愷、洪儷瑜、陳心怡，2008），它是學障的 一種亞型，其核心症狀之一是偏屬社會人際的困難，例如：他們不容易覺察人我 行為的關聯，缺乏應對的勇氣和技巧，也不懂得注意他人的表情和動作線索，較 難表現出符合一般規範的行為，建立友誼十分困難。Elksnin & Elksnin（2004）甚 至認為，有三分之一的學障生同時具有非語文學習障礙的困難，這種障礙幾乎影 響他們生活中的每個範圍。
洪儷瑜（2000）後來又再增加社會情緒性一類，顧名思義，它指的就是偏屬 社會適應出現困難的學生，有的人會將情緒障礙與這類型的學生搞混，他們或許 有共通的障礙特性，卻不是等號關係。教育部為符應社會情緒性學障生的教育需 求，將社會技巧列為《高級中等以下學校特殊教育課程發展共同原則及課程綱要
總綱》（2011）之下特殊需求領域重要的一環，透過教育的增能，提升他們的社會 能力。倘若學障生缺乏課程的支持，在毫無規劃與協助下直接置於普通班，缺乏 互動能力的結果，反而可能造成另一個「有限制的安置」（陳玉清，2009），無助 於學障生的適應與學習，更徒增困擾。
參、學習障礙的特徵
學習障礙不似其他障礙，在外貌與行為上容易被人辨視，他們的智商多數正 常，卻出現不可預期的學習失敗，這是能力表現矛盾的結果，他們的困難狀況不 易被補救，容易被當成學業低成就學生看待，若是這樣，教師在教育現場就容易 忽略教學的專業性，缺少對症下藥的有效教學方式。
其實，從學障生的學習或生活細節，仍可察覺他們和低成就學生有著迥然不 同的表現，而且，他們的問題不只出現在課業表現，直至成人生活的各層面都需 要被關注（王瓊珠，2012）。把問題聚焦，學障生的特徵會有哪些？洪儷瑜（1995）
分為五大特徵：（1）視知覺、聽知覺、注意力、記憶力等能力缺陷；（2）閱讀、
書寫、數學等學習出現困難；（3）表達能力不足；（4）低自我概念、固執、衝動、
退縮、同儕關係不佳等社會情緒問題；（5）生活及職業等適應較差。洪儷瑜的歸 納同時也是多數文獻對學障生的共通觀點，其中有些能力甚至存在很大的反差，
彼此之間交叉影響也關係密切，先天的限制造成他們在學習路上困難重重，難以 突破（Denton & Otaiba, 2011）。
以閱讀為例，該能力缺陷在學障生身上最為普遍，Lerner（1993）甚至指出，
有高達 80%的比例出現閱讀困難，直接衝擊學科表現。再者，他們經常無法預期 自我的行為表現，情緒的波動每每成為學障生的困擾，這是先天能力的缺憾，也 或者是後天學習失敗產生的次級性社會情緒問題（曾瓊禛、徐享良，2006）。而情 緒又能影響本身的行為表現，學障生該具備哪些特質才容易跨越障礙，發展成功？
國外一項針對 50 位學障生進行的縱向追蹤研究，文獻結果顯示 49％~75％的比例 認為個人的成功特質（例如：自我覺知、勤奮、情緒穩定）對將來發展的預測力
最高（Raskind, Goldberg, Higgins, & Herman, 1999），突顯出學障生仍有機會衝出 困境，扭轉人生。
Bender 於 2004 年將學障特徵分為七項（胡永崇、黃秋霞、吳兆惠、胡愈鏵、
顏玉華等人譯，2006），其中和洪儷瑜（1995）的觀點略有增加的部份，是對於智 力的描述。Bender 認為學障生的智力較一般生平均值等高或略高，不過，洪儷瑜、
陳淑麗、陳心怡（2003）的研究結果不同於他的主張，部份國外研究也沒有完全 支持他的結論，反而得到的，是學障生的智力整體偏低的結果。洪儷瑜等人的推 論是學障生的學習有缺陷，他們智力的評估也會受到影響，理所當然。
Bender 還提出學障生的學習風格偏向場地依賴、衝動以及知覺依賴等學習特 性，此乃著眼於學障生學習不利的事實，以致他們養成多所依賴的習慣。研究者 就有許多學生經常要等到他人協助，只為確認一點小小的細節後才會有往下動作 的意願，同時，他們答題不假思索，想到什麼就寫什麼，衝動化的學習方式時常 造成小錯不斷，影響整體答對率，原本學會的知識到頭來都拿不下分數，學習的 意願也就越來越低了。
從周台傑（2012）的專書裡另外還提到學障生有動作協調的問題。有些人可 能動作顯得笨拙、缺乏協調性、空間概念不清、動作平衡有問題，甚至是精細動 作困難，例如：使用剪刀不易，或是書寫有問題，伴隨這種問題當然在學習與生 活中出現困難，就像有股想用卻沒有技巧的遺憾。
在其他的學障特徵中，Lerner & Johns（2012）提出家庭文化、語言差異及歸 因因素等三項是前述學者沒有提到的部份，前兩項需要把 Lerner 等所處的國情文 化背景考量進來，國內學障生可能也有這兩項的因素，例如原住民學生與新住民 子女，本研究對此沒有做太多的探討，研究者覺得和自己教學經驗最有相關的，
莫過於 Lerner 等提出的歸因因素。動機是行為的原動力，學障生較難信任自我的 能力，不相信成功能靠自己努力得來，他們將行為的表現與預期都歸諸於外，有 逃避的傾向，研究者在許多學障生身上也發現這樣的特性，成功沒有發揮它的功 效，有時反倒加劇變相否定，非常可惜。
關於前述所有的學障特徵描述，其實用意不在說明學障生的條件有多麼難堪，
真正的重點是，藉由它們提醒成人應觀照的層面，這些特徵不一定是單一出現，
也有可能個體他同時存在多種特徵。雖然文獻讓研究者看到學障生可能因為特徵 的存在而有適應不良的情況，但研究者會持續提醒自己：不可侷限既有的文獻視 框，應要不斷省思學障生學校適應的其他可能性，更重要的，是關懷這些症狀為 學障生帶來的影響，進一步思考協助他們建立問題解決的能力。
肆、學障生學校生活相關面向之探討
一、學校支援系統的重要
身障生有其個殊性，建立支援系統極其必要，《特殊教育支援服務與專業團隊 設置及實施辦法》（2015）就明訂評量、教學及行政三層面的支援措施。憑藉學校 支援系統的建立，提供他們學習協助，增進師生接納度，以期適應學校的生活（鈕 文英，2006）。研究者發現，過去研究多以親師觀點探討學校支援系統的提供狀況，
例如，張喜凰、林惠芬（2011）以國小自閉症學生的學校適應與學校支持為探討 內容，研究結果發現，親師雙方皆認為學校行政在這方面的表現較差，顯示學校 在選派導師、辦理宣導活動或研習、安排團業團隊、結合人力資源，甚至提供學 生其他發展的機會都努力不足。
即使由學生角度切入，過去文獻也少以質性訪談方式瞭解他們實際的運用情 形，像黃韻如（2005）的研究以高中職 11 位學障生為對象進行半結構式訪談，她 發現有些學障生其實不清楚學校支援系統的內容與成效，只有知道學校提供他們 關於學習協助的措施較為具體可見，至於其他方面所知有限。這樣的結果也在施 品禎（2013）的研究可以探知，她同樣以半結構的訪談方法對五位高職學障生進 行瞭解，結果學障生一致認為，學校環境的支持均以學業層面為主；另一篇也從 學生本身蒐集資料的文獻是來自許天威等人（2002）的研究，他們以大專校院的 視障、聽障及腦性痲痺等 12 位身障生為研究對象，運用個案研究法深入訪談，全 篇文獻結果也得到學生們覺察學校支援系統的服務量略顯不足。雖然這篇文獻的
研究對象並非學障生，研究者認為這些身障生的感受跟校園體驗仍可供作本研究 參考，因為學校提供的服務主軸大多相同，只是細節作法上略有出入而已。
鄒小蘭、盧台華（2015）的研究較為特別，她們以九名身心障礙資優學生為 研究對象，透過行動研究擴大探討他們本身、家庭及學校等三個子系統的支援服 務現況，最後再建構身心障礙資優學生支援服務系統的架構與運作歷程。從她們 的文獻可以看到，包含行政與政策的支持、跨領域師資團隊合作、彈性課程調整、
教師主動研究、獲取專家諮詢及社區資源等，都是此篇研究結果修正後的系統架 構及內涵。學生是教育的主體，學校提供他們直接或間接服務的內容，還有他們 本身對於支援系統的運用及認識才是重要，而這部份也是研究者進行研究時希望 瞭解的重點。
二、學校生活的相關面向
「學習」對每個人的成長一定重要，它沒有捷徑，但一定有方法。雖說老師 傳授知識、引領學習，學習若要有效率，管道除了來自教師的教導，自我研讀更 加重要，西諺云：「你可以把馬牽到水邊，但不能強迫牠喝水。」有研究提到自我 調整學習，強調成功的學習者必須要能在動機、目標、策略、行動上積極的介入 自我學習歷程，成為學習的掌控者（林清山、程炳林，1995）。也因為學習是個體 主動為之才容易達到目標的過程，學校教育一直冀望教導學生成為自主的學習者，
鼓勵他們保持學習動機、能進行自我監控、定期自我評價，以多元的學習策略精 熟學習材料（王金國，2001）。只是，教育現場有許多師生覺得挫敗，兩者期望明 顯產生差距，教師多從學生本身與整體環境因素看待他們學習失敗的現象，學生 則是認為被迫學習，視教育為無用之途，學習之於學生，究竟出了什麼問題？
若學障生真的讀不了書，那麼，他們在學校裡在意些什麼？人際關係通常最 受他們所關注，如何建立與維繫是此時期重要的需求與不可或缺的能力（吳治勳、
吳英璋、許文耀、蕭人釗，2008）。在校園中最顯著的互動環境乃由師生共同形成，
雙方處在動態流通的過程，每個人同時扮演訊息的發送者與接收者（孫旻儀，2007），
無論是個人特質或表達能力都能對彼此關係產生質量不等的影響。自然的人際交 往對學障生邁向社會化具有重要的作用，同學通常是他們重要的友誼來源，只是，
搭建友誼不如想像中簡單，同班同學並不等同是朋友，研究者就有切身經驗，國 中相處了三年，和班上的某些人連一句話都說不上，對他們幾乎沒有印象，關係 無法進展，十年後相遇連名字都叫不出來。再回到正題，當學障生的性格品質出 現缺陷，社交能力不足，更容易導致人際間的衝突（莊侑靜，2012），學校生活也 必然淪為慘痛的回憶。當他們互動合宜，同儕反能成為彼此資訊與知識的來源，
遇到困難時還可以共同思考求得解決，通過這樣的過程，往往會有助於學障生在 心理、社交調適，以及適應方面的發展（張德聰、周文欽、張鐸嚴、賴惠德，2006）， 有時他們彼此間的協助，甚至比師長提供援助更加有效。
至於教師對學障生的影響，主要是反應在學校生活管理與學習的引導，通常，
教師的法定權利帶領學生向上發展，師生關係又是一體兩面，當師生互動良好，
可有助於學生正向的行為表現，Murry & Malmgren（2005）也直指，師生互動是 學生學校適應與發展的重要因素之一。雖然時下教育生態已不復存在「一日為師，
終生為父」的教師絕對權威，傳統華人社會裡尊師重道的守舊觀念卻早已深植校 園，教師仍能站在崗位上發揮功效，產生改變。
因為人際互動的發生，學障生也和其他青少年一樣重視評價與觀感，他們透 過對他人的反射與比較、經驗的體認，逐步加深對自己的瞭解，自我概念據此形 成（張學善、林旻良、葉淑文，2010）。有研究指出，自我概念與生活適應密切相 關（薛育青、蔡典謨，2005），個體從生活細節中逐步建立自我意識，奉為規臬。
自我概念到底是什麼？它是個體對自己本身的主觀知覺與看法，它也是人格形成 的重要概念之一。身障者因為先天認知發展的限制，同時，挫敗的經驗也使他們 負向認為自己難以成功，缺乏正確評價自身的能力，結果造成自我概念相較一般 生低落（王天苗、范德鑫，1998），最後，他們在團體中顯得退縮而疏離，有的人 嘗試以各種文飾狀態掩蓋事實，產生自我感覺良好的假象，此非他人評價的反映，
這種情形也不利於個體適應與發展。
另一方面，林惠芬（1996）指出輕度障礙學生對於遵守常規的品質較差，違 例情形不在少數，她的主張是以障礙輕度的標準看待，學障生沒有障礙程度的判 定，而且此篇文章收錄在《學習障礙有效教學》的專書裡，研究者的判斷，是林
惠芬將學障生包含在內做討論，只要學障生出現下述不合宜的行為表現：包含低 動機、自信與專注力不足、記憶力較差，還有過動、衝動、上課隨意走動等，這 些本就與既定的規範衝突很大，違規是必然的推論，就研究者自身的觀察與經驗，
也可看到學障生在無法學習的情況下，自然蠢蠢欲動，總想脫離上課規範，找點 什麼事情做才不覺得無聊。
理所當然，有其他文獻會持不同的看法，像施品禎（2013）的實徵研究結果 就顯示學障生仍有好的行為表現，他們在校安份守己，較無違反情形。只是，施 品禎的研究樣本過少，其研究推論也就受到限制，僅能反映該研究的樣本經驗，
不宜做普遍性的推論。
前述針對學障生的學業適應、人際關係與常規服從等面向進行探討，研究者 再以圖 2.學校適應概念圖（引自黃瓊儀，2016）作為整理性的說明。這個圖出自 Perry 與 Weinstein 於 1998 年的歸納，用以含括學生在校園裡的重要適應議題，其 中，合宜的行為可以延伸應用，它是瞭解學生對校園規範遵守的重要指標。學業 適應、人際關係與合宜的行為等三個向度之下又涵蓋許多次級的適應指標，例如，
學習要有動機，學生必須要能認同學校價值與學業目標，也要能夠處理考試焦慮 以及建立自我信念，相信自己有能力完成學習任務。因此，透過圖 2.可以明白學 生在校園裡可能需要達成哪些指標，或者具備哪些能力，他們才比較有辦法適應 於學校生活。
圖 2. 學校適應概念圖
資料來源：引自黃瓊儀（2016：19）。
承接圖 2.的概念，本研究再加上自我概念以及學校支援系統等層面，研究者 想從這五個層面出發，檢視本研究邀請的四位學障生，其學校適應良窳的其他可 能成因與影響，他們還存在哪些困難？憑藉什麼策略作因應？也或者沒有困難的 原因是什麼？他們的適應到底好不好？以上問題，為本研究將要探討的主要內 容。
伍、學校運作模式對學障生的影響
一、資源班
政府為了拓展特殊教育，以廣設資源班作為服務的觸腳，資源班目前在校園 裡的普及率很高，依據教育部特殊教育通報網資料，104 學年度國中階段不分類資 源班計有 836 班，占該階段所有特殊班的 60.2%之多（教育部，2015）。資源班設
立的宗旨在於提供協助管道，當學障生在原班上課之餘，另以抽離或外加的方式 輔助，使他們盡量在自然的情境中學習，並且發揮自我最大的潛能。
一般來說，學障生能夠依照自由意志決定是否進入資源班接受補教學，若受 其他因素沒有入班者，也由特教老師提供服務，服務的內容有哪些？研究者私下 覺得有點困窘，因為特殊教育提供有限度，服務的內容也微不足道，除了升學資 訊的知會、獎助學金的申辦之外，就再難見到其他實質的協助，因此，張蓓莉（2009）、
鄭津妃與張正芬（2014）的研究皆一致呼籲，特教的推動應要更強調服務的內容 與品質，侷限場所服務的方式其實不符所需，這種作法只是告訴老師，學生進入 資源班以後就代表克盡厥職、事盡其力。
前進教育現場，國中資源班大多以補救教學為方向，主要學科（指國文、英 文、數學）也成為排課規準，無一例外，特教老師的教學時數則以排滿為主要思 考。但是，學障生的困難是來自各科不等的學習需求，有的學生可能是這三科學 的不錯，生物卻怎麼都讀不來，因此，胡永崇（2000）認為資源班的教學不應有 科別的限制，即是從這個角度去思忖，而且，當資源班若擺脫不了升學的箝制，
也會使學障生學不到符合自身能力的知識與技能；鈕文英（2008）的研究更從課 程的執行面思量，資源班補救教學最後的結果，可能反使整體課程更顯支離破碎，
讓學障生產生學習混淆或不連貫的情形；研究者本身長期擔任資源班教師，發現 障礙類別或人數過多均是現行資源班普遍存在的運作問題，輕度自閉症學生跟學 障生一同上課，在教法與協助的方向都應要不同才對。綜合以上的探討與發現，
從排課到教學，再到成效的評估似乎都不利於學障生的學習，它們沒有提供實質 的助效。
想學習的學障生遭遇前述的實務面問題，不想學習的學障生則會覺得這些問 題無關緊要，因為他們的困難可能另有其他，教育人員就要思索，到底他們需要 什麼？在乎的是什麼？有的學障生因為進入資源班以後，在校園裡自動被人區隔 與分類，團體之內產生了人我比較（Liasidou, 2008），這種你優我劣的特殊氛圍，
影響的不只是他們的人際適應問題，自信心和對環境的信賴也同樣遭遇打擊。
原本期望資源班能為學障生擴展有限的能力，縮小先天障礙（吳武典，2014），
從上可知，它浮現了許多問題，似乎可能使特教服務流於無意義的運轉，它帶來 的各種挑戰，值得重新考量，研究者也反思，自己服務的學校裡又會呈現哪些問 題？對學障生造成什麼影響？研究者相當重視此議題的發現。
二、普通班
普通班是校園中的微型組織，它必須靠班級經營維持教室情境。經營則是一 種藝術，班級經營包含了教學的經營及人的經營（粘絢雯、程景琳，2010），每個 教師都有自己帶班的一套，他們建立的班級氣氛往往對學障生的學校適應產生作 用，因為，班級氣氛既是學生自己交互作用產生，它也會回頭影響學生的行為，
所以，教師角色在班級中格外重要，其人格特質和情緒管理都能對學生產生一定 程度的影響（林雪慧、潘靖瑛，2012）。
融合教育讓普教與特教兩類學生同處在一個班級裡學習，支持性的環境對學 障生不可或缺，普通教師教到學障生的機率很高，他們是影響學障生學校適應的 關鍵者（徐瓊珠、詹士宜，2008；蘇燕華、王天苗，2003），即使多數教師修習特 教三學分以上或曾參加特教知能研習，仍無法有效掌握身障生特性，因此，普通 教師需要支援服務的項目會有哪些？它可以是學習如何促使一般生與學障生相處、
瞭解學障生的特質與需要、學障生常規管理、課業加強等。這樣務實的需求，教 育現場卻經常顯示，普通教師獲得的支持甚少，為什麼這麼明確的需求學校反而 給不了？
原因很簡單，學校期待教師彼此之間要有建立合作的共識與行動力，往往它 卻更像單打獨鬥的游擊戰，如果沒有特殊任務，通常教師的工作是孤獨的，特教 老師大多從事教學與鑑定的工作，提供諮詢服務的部份很少，既要兼顧自己份內 本職，也需打量教師本位的氣息是否過重，普教老師自己也忙碌於教學，輔導身 障生的任務通常就轉交給行政處室或者資源班進行，因此，特教與普教之間的合 作文化較難形成，這是能夠理解的（張蓓莉，1998）。這個現象也讓兩類教師對學 障生的管理權責沒有明確的劃分，間接使得學生問題在兩者之間流纂，研究者相 信這應是多數學校面臨的狀況，包含研究者本身。
再者，適性教育是教育部推動 12 年國教的重要課題之一，它是一項複雜的任 務，期待教師以切合學生特質與需求的方法引導其發展（黃政傑、張嘉育，2010），
它的概念跟特殊教育的理念相仿，從學生的利益考量教育本身的付出，適性教育 不是老師提供什麼的問題，學生的個別差異才是最重要的觀點，它最大的挑戰之 一是「比較迷思」的刻板想法，如果沒有將這兩個概念考慮進來，教學還是會走 回傳統的路，學生怎麼看都覺得學習是件苦差事，能少做一點是一點。
教師為了讓學生多做一點、多學一些，無形中學業成就又成為他們學校生活 的重要指標，學校鼓勵教師提供高品質的教育，將有科學研究為基礎的教學方法 帶進教室（Fuchs & Stecker, 2010），教師經常一頭熱的埋頭苦幹，學生則是跟的很 吃力，有的人越來越落後，甚至看不到老師走在前方的哪裡。學障生正是這落後 的一屬，他們所處的學習環境本就需要更多的明示與指導，並且仰賴評量調整改 善學習困境（洪儷瑜、王瓊珠、陳長益，2005），例如：改變施測情境、提供輔助 器材、調整作答時間等。即便做到如此，可能還只是減緩了他們的學習壓力，卻 不易使其憑藉學業表現達成師長最初的期待，也不易發展成功的學習。到頭來，
學障生根本不清楚自己學到些什麼、又會了什麼，他們所經驗的教育是分類教育 或分組教育，適性教育之於學障生，它發揮了哪些價值？
從以上的探討得知，教育安置型態與支援協助系統對學障生學校適應的重要 性，當普教和特教無法搭建合作模式，缺乏規劃進行教育介入的結果，恐怕只會 徒增負面效益，學生成了最直接的受害者，教育又在後頭修補破洞，既不專業也 不可靠。
第三節 學習障礙學生學校適應相關研究
根據前一節討論的學習障礙相關議題，已經可以看到學障生帶著自身條件夾 處在外界環境變化裡，除了他們自己，黃德祥（2008）還指出，包含家庭社經地 位、父母管教方式、學業成就、家庭氣氛、同儕接納等因素皆可能是影響個體適 應與表現的重要因素，許多實徵研究就從這些因素細部探討學障生的適應議題，
其中，進行研究的方法、研究者的切入觀點或是其對於現象的詮釋，最後呈現的 研究結果皆會造成差異。
本節研究者要回顧國內過去文獻，在 2003 年至 2015 年關於國中階段學障生 學校適應的研究中，部份文獻以自我概念的單一角度進行探討（例如：李靜怡、
劉明松，2011；鄭世昌、張勝成，2005），這樣的研究有八篇；也有研究擺脫以往
「缺陷心理學」或「醫學模式」的思考，以心流、幸福感、復原力等正向情緒的 發展，探索這些元素對學障生的心理健康與生活適應的關聯（例如：王茹誼，2012；
張慧如，2010；曾瓊禛、徐享良，2006），類似相關的文獻有四篇；其他的文獻是 從學業學習、自我概念、人際關係或無障礙環境不等的多重面向檢視學障生的適 應發展（例如：金慶瑞、林惠芬，2003；楊彩雲，2003），這樣的研究有六篇，本 研究進行的作法比較貼近這類的方式，多面向的瞭解學障生在學校適應議題裡的 多種可能。
從研究的設計考量，量化研究能測量個體對一些有限問題的反應，它將問題 聚焦，但也就缺少參與研究者內心想法的那一塊，相較質性研究的設計就能得到 這樣的結果。貼近「人」的思考是研究者感興趣的地方，這也是本研究選擇質性 方法進行本主題的重要考量之一，以下就從質性、量化兩種不同研究方法的文獻 進行分析，冀望能多方瞭解不同觀點與結果。
