綜合討論

從本研究結果得知，在相近條件下成長的不同學生，背後會發展出許多相似 的故事。研究者根據前述四生的校園經驗，依序歸結包含學習情形、常規服從、

人際關係、自我概念以及學校支援系統等層面的表現及狀況，並探討各生運用的 對策及實際結果，也從適應的角度進行分析。

壹、本研究的結果

由於每一位學障生都是單一個體，所以表 9 呈現的是本研究對象在各項學校 適應議題的整理性資料，細節討論則於下一段落進行。表 9 顯示，學障生的學業 適應、常規適應、人際關係都是適應不佳，正向的自我概念多過於負向，對於學 校提供的支援服務則因為各自條件、需求的不同，獲得與體驗的情況也有個別差 異。由於本研究受訪學生陳述的學校生活經驗似乎是負面多於正面，研究者認為 他們可能找到一個大抒己見的平台，所有的遭遇有一吐為快之感，而且這些較為 負向的經驗或許對他們意義深刻，因此本研究最終的訪談會得到這樣的結果。

表 9

於國文、數學兩科，除此兩科以外的學科也都帶有不同的壓力，而學障生口中的

「壓力」，其實指的並不是分數本身，而是學習的整體過程，包含冗長的時間、學 習的無力感以及教師的關注，這些都讓他們無力消受。起初，他們抗拒學習、厭 惡考試，甚至有人因此逃學，好像把學習視為魔鬼一般。後來時日一久，這些壓 力與困擾也就漸漸消淡，還留下來的，仍是惱人的評量與間斷的缺課情形。壓力 真的會讓學生學不好、學的有負擔嗎？其實也不然，某些壓力是有助益的，適當 的壓力不會傷害學生，反而能帶給他們能量，使他們茁壯，只要學障生能試著理 解：學習是辛苦的，學會以後才是快樂的。

圖 10.顯示，學障生保有一縷學習的動機，再加上教育與人力資源的湧入，這 些都是他們的學習優勢，是最好發揮的管道，至於他們先天的學障特質、自我學 習歷程以及家庭因素是研究者發現可能成為學習阻力的原因，其中，家庭的影響 層面還推及學障生的違規行為，此部份的探討一併於下個項次進行。再細部來看，

本研究發現圖 10.中的有些因素對某些學障生帶來很大的影響，例如，教師的關懷 之於 B、D 生的正向提攜；有些因素則在某些學障生身上沒有產生明顯的作用，例 如，A 生的家庭並非未能發揮督導功能，它可能已經做到了，只是效用不如預期 而已。

圖 10. 學習適應的關聯分析

（一）學習動機是關鍵

為什麼四位學障生的學習歷程會受到學障特質的影響？這就必須先從學障鑑 定基準來看，學習障礙的判別要能排除學生受到障礙因素（包含感官、智能、情 緒）與環境因素（包含文化刺激不足、教學不當）的影響，本研究的受訪學生智 力皆正常，無感官方面的障礙，教師教學一般化，即使家庭功能失調，學校教育 可補充他們許多學習刺激，可是，當他們學習時，注意力就是無法集中或持久，

記憶短暫，只以背記的方式準備課業，最後辛苦背誦的資料還是一點一滴的流失，

遷移與保留的效果非常有限，他們也常是低自我監控，時間管理能力差，缺乏主 動行為。前述的研究結果告訴我們：學障生可能會因為身心功能的缺陷，限制其 對學習的參與，「能不能學」是這裡的重點。

因此，我們可以思考的是，這些特徵在學障生低學業表現事實下造成的影響 程度有多少？有無特例證明學習的可能性？在訪談中，A、B 生都在偶然的成功經 驗中，享受自己有讀書的成就感，讓他們願意再繼續嘗試唸書這件苦差事；D 生 則是尚能恪守學生本份，維持一點讀書活動；C 生有頗為明顯的爭強性格，他能在 外力刺激下求好求勝，證明自己也不是太差。學障生的故事告訴我們，有無動機 是關鍵，低學業表現仍有克服的方式，得以反轉天生的缺憾，即使最終學習的結 果令人不滿意，C 生依然覺得感受良好，自豪曾經付出努力，B 生也抱持「已經有 在讀」的心態來面對，她同樣理直氣壯。

通常，研究者在實務現場發現學障生的學習動機薄弱，一旦受傷再挽回也不 易，可是從前述的例子得知，學障生學習的動機一息尚存，只是最後維時不久、

曇花一現，所以，如何延續讀書的動力是首要之道，保持學障生好的學習胃口，

當他們經由瞭解到認同，覺得自己是有能力的或者充滿勝任感，學障生才會產生 越多的投入，這樣的信念比起任何一種教育改革都直接有效；而且，設身處地的 想，有時候他們不是不想做好，只是千頭萬緒不知從何下手。

既然，教育無法使所有的學生獨立於學習之外，使得學生在校的主要任務就 是從事學習活動，要知道，學習這件事並不簡單，它不能用「印象派」的學習方 法—單純的只靠聽講訓練就能達到學有所成的目標，它更是學生主動為之才容易

達到效率的行為（王金國，2001；林清山、程炳林，1995），只要自主動機的基礎 紮實，進一步談學習才有可能。就學障生的先天條件而言，勤能補拙不是沒有道 理，努力可以補償能力的不足，學生主體的投入比教師的努力更具有積極的意義 和價值。如何真正有效協助學障生的學習弱勢，讓他們感覺學習路上浮現一絲的 希望，將學障生拉回學習之內，對各自的投資報酬有穩定回本的期待，「會不會學」

與「要不要學」是師生共同努力的方向。

何琦瑜是《親子天下》的創刊總編輯，該刊物第 49 期專題即為學習動機，當 期內容來自各路的專家提出關於概念與對策的獨到見解，何琦瑜（2013）也鼓勵 大家要呵護學生的「嚮往」，他們都有關心的事務，也有想要學的東西，如何將學 生的這份動力帶到學校裡，替他們找到維繫學習的可能性，教師是最主要的關鍵 者。

（二）在現有能力上學習有意義的課程

迄今，國內歷經多次教育改革，12 年國教實施的結果，國中階段才是義務教 育的最後三年，現行教育始終無法擺脫升學導向的事實眾所皆知，研究者身為一 線教師，教學路上也總被學習進度催趕，難以抵擋上頭教育政策的規範，學生的 成績更變成了自己的業績。在這種情況下，教師無法在考試掛帥的壓力下，從不 同的面向認識每個都長的不同的學生。

因此，我們必須思考，老師是否不要急於檢視或抱以收成的心態，就乾脆放 下自己的期待，讓教學更切合學生的特質與需要，指導學障生時盡可能減少過度 的壓力與要求，如何教與教什麼，這不是研究者所要探討的，運用教學調整和多 元評量等作法都能有效提升學障生的學習，它們都有文獻支持，例如：減低難度、

減少份量、學習替代、目標分解，或是將每次的評量結果視為前一單元總結，與 下一單元學習起點的診斷，重視回饋機制與多層次目標等。研究者覺得真正重要 的，是讓學障生在現有的能力上學習有意義的課程，使他們能夠認同自己在教室 學習的知識與價值，教師要帶著學障生看見自我努力的痕跡，建立往後定期投資 的信心，長出許多努力的力量。

另一項值得關注的是，真正考量現行課程的難度與份量已遠大於學障生本身 的智力以及投入的努力，教師可不要讓所有的調整到頭來都只是名過其實，風大 雨聲小，連在資源班裡還用普通班的教學方法跟態度指導學障生學習，淪為無效 的教學。

（三）放下包袱看學生

學生無法達成學業要求的因素真的太多了，然而這裡的重點是，學生所處的 現實情境是什麼？這才是本段最想探討的地方。以現實面來看，站在學生的立場 設想，他們為什麼要讀書？不就是「先」為了考取高中職校為目標，在本縣，升 學缺額雖不致供過於求，現況是，想讀書的不怕考不上學校，只怕考不上好的學 校，不想讀書的只要有參加教育會考，幾乎都會上榜，學障生還有身心障礙就學 輔導的配套措施（即十二年就學安置計畫）以供參考，這麼便利的未來，他們怎 麼還會想讀書？角色對調，如果是研究者，可能也就這麼算了。

再以學障生的處境看待，他們拒絕的背後，都有正當的理由。國中校園作息 每日長達 9.5 小時（7：30-17：00），以課業為主的學校生活對低學業表現的學障 生而言可說是漫漫長日，考試倒盡他們的胃口，他們幾乎得坐一整天，而久坐又 是一件很累的事，他們很少說話，大多被動聽課，老師告誡學生安靜和專心的次 數多到數不清，越聽越心煩，偶然話中帶刺或話裡有話的提點，也讓人聽了不滿 意，學生如果沒有足夠的自制力與配合程度，想逃離惱人的學習歷程本就是一件 很自然的結果。

而且，學障生若僅能靠背誦累積知識，他們學到的只有背記的能力，並非知 識本身，而他們背記的內容又會像掉落的拼圖一樣，一片一片慢慢的不見。研究 者就從訪談中發現，學障生最常使用的強記策略，卻讓他們無法在評量上獲得成 績，也難怪 B 生對考試結果存有很深的挫折感，深受其苦，她覺得讀與不讀的評 量結果都相同，C 生甚至在資源班裡都有這樣的感觸，評量殘酷又冷漠的特性，容 易讓他換得全盤失敗的結果，真是一點彈性也沒有，因此他們會說：「……一直都

而且，學障生若僅能靠背誦累積知識，他們學到的只有背記的能力，並非知 識本身，而他們背記的內容又會像掉落的拼圖一樣，一片一片慢慢的不見。研究 者就從訪談中發現，學障生最常使用的強記策略，卻讓他們無法在評量上獲得成 績，也難怪 B 生對考試結果存有很深的挫折感，深受其苦，她覺得讀與不讀的評 量結果都相同，C 生甚至在資源班裡都有這樣的感觸，評量殘酷又冷漠的特性，容 易讓他換得全盤失敗的結果，真是一點彈性也沒有，因此他們會說：「……一直都