資料的整理、分析與寫作方式

本研究資料分成四類，包括正式訪談紀錄、訪談札記、觀察紀錄及其他文件 資料，研究者需要將所得資料進行整理與分析之後，始得進行資料的撰寫，以下 是研究者進行的方式。

壹、資料的整理

研究者的步驟包含設定資料編號原則、謄寫與初步整理，後兩項最為耗時費 力，詳細的方式於下說明。

一、資料代號編列及引用

本研究用代號表示個案，資料代碼編列共分三項，分別為受訪者代碼、資料 類別以及非語言線索，例如，A、B、C、D 生代表四位學障生，AT1 是 A 生的第 一位受訪教師，AF 是 A 生的家長，AG1 是 A 生的第一位受訪同儕，代碼 I、J、O、

P 分別表示訪談、訪談札記、觀察、文件資料等，t 則代表訪談話題的編碼，其他 詳細說明如表 3。

表 3

資料代號編列說明

項目 編號代碼 說明

受訪者代碼 A、B、C、D G（Generation）

T（Teacher）、F（Family）

A 代表第 1 位學障生，其他以此類推。

G 為學障生同儕，T 為教師，F 為家長，G1 代 表同儕 1 號，其他以此類推。

資料類別 I（Interview）、J（Journal）

O（Observation）、P（Paper）

t（themes）

I：訪談 J：訪談札記 O：觀察 P：文件資料 t：話題

非語言線索 〈 〉 例〈皺緊眉頭〉指受訪者談話時正皺緊眉頭。

﹝ ﹞ ﹝文字﹞代表補充或註明受訪者原意。

訪談資料的引用編號順序分別是受訪者代號、資料類別、訪談次數、話題排 序以及訪談內容，所有排序皆以阿拉伯數字編碼；觀察與文件的資料引用編號則 和訪談資料編號相近，惟文件資料僅編碼至資料形式，前述舉例說明如下，其他 以此類推：

（1）A-I1-t1-3：A（資料來源）、I1（資料類別及訪談次序）、t1（話題一）、3（逐 字稿第 n 段的回答）：A 生第一次正式訪談中關於主題一的第三段回答內容。

（2）B-J1-t2-2：B 生第一次非正式訪談，書寫在訪談札記主題二第二段的回答內 容。

（3）C-O3-1：研究者對 C 生第三次觀察的第一段結論內容。

（4）D-P2：D 生在校獎懲紀錄表的資料分析紀錄。

（5）B-J3-2：研究者對 B 生訪談札記中的第二段省思紀錄。

二、資料的彙整

對研究資料做清楚的彙整能有助於後續分析與探討工作，表 4 為本研究受訪 對象的訪談次數、類型、訪談地點等彙整情形。

表 4

訪談情形彙整表

編號 受訪者 訪談地點或管道 訪談類型與次數

1 A 生 資源教室 正式訪談 5 次

2 B 生 資源教室 正式訪談 5 次

3 C 生 資源教室 正式訪談 5 次

4 D 生 資源教室 正式訪談 5 次

5 AT1、AT2、AT3、AT4 導師室或班級教室 皆為非 正式 訪談， 前三 人 各 2 次，末者 1 次

6 AG1、AG2、AG3 資源教室 非正式訪談各 2 次 7 BT1、BT2 導師室或班級教室 非正式訪談各 3 次 8 BG1、BG2 資源教室 非正式訪談各 1 次

9 CT1、CT2、CT3 導師室或班級教室 皆為非 正式 訪談， 前兩 人 各 2 次，末者 3 次

表 4 （續）

編號 受訪者 訪談地點或管道 訪談類型與次數

10 CG1、CG2 資源教室 非正式訪談各 2 次 11 DT1、DT2、DT3 導師室或班級教室 非正式訪談各 2 次 12 DG1、DG2 資源教室 非正式訪談各 2 次 13 AF、BF、CF、DF 電話或家訪 非正式訪談各 1 次

三、資料謄寫

非正式訪談內容乃以研究者理解的語意作為撰寫方式，盡量不偏離受訪者原 意，並向受訪者確認紀錄內容是否無誤；正式訪談的錄音檔案則以逐字稿方式繕 打，並會刪除談話中無意義的贅詞或口頭禪，以增加資料的可讀性。另外，由於 本研究對象為學障生，研究者重視他們訪談時的肢體語言訊息，或許，他們可能 藉由表情、手勢、身體姿勢等傳達出不易表露的語言信息，可供本研究作重要參 考。表 5 為訪談逐字稿謄寫示例。

表 5

逐字稿謄寫範例

訪談內容

R：能不能說說看你平常都是怎麼唸書的？

A：老師都叫我用抄的〈緊皺眉頭〉，像歷史和地理那些，有些我都的不錯，英文就比較差，理 化也是，數學科如果我沒有在資源班讀的話也會考的不太好，國語也是，因為國文注釋背一 下就忘記了，記都記不起來，我有一點吃力。

R：你有多花一點時間讀書嗎？

A：我是有一點想啊，可是讀一讀頭就會痛〈聳肩狀〉，有的時候我也會跟我媽一樣，讀一讀就 睡著了，有些科目對我有點困難，我沒有辦法跟的上，上課講的都聽不太懂，回家如果我有 讀的話也不知道要怎麼讀，後來有些就乾脆放著沒有再讀了。

文件分析資料與觀察紀錄則是研究者就資料內容做整理後，歸納總結敘寫而 要觀念，惟，研究者始終不易拿捏本身在研究裡涉入的程度，一如 Horvat & Antonio 於 1999 年的研究指出，研究者的主體性是進行質性研究時「無法褪去的外衣」（張 如慧，2001），所有的詮釋和推論都可能留下個人價值與觀點涉入。因此研究者謹 記在心，盡量規避研究者作為「主觀敘說者」的角色，在本文綜合討論與分析時，

盡可能排除自我主觀看法去評論受訪學生的校園故事，同時，研究者會對研究資

‧我沒有花很多時間讀。（A-J1-t1-7）

‧有幾科會叫我們罰寫，印象中有寫 10 遍的，我有幾次會趁上課老師不注意的 時候偷寫，或者是老師沒有在上課，在聊天的時候寫，如果老師發現的時候再 收起來就好了。（A-I3-t1-2）

‧我上課的時候會跟著老師畫重點，用那種有顏色的分開畫，老師都說我的筆記 寫的很漂亮〈微笑狀〉，我自己看筆記的時候也會覺得比較清楚，不會亂亂的。

（A-J6-t1-5）

‧我晚上很少讀書，有些有讀，有些是讀不來，我一讀書頭就痛，我常常讀到一 半就睡著了，燈都開到天亮，早上醒來才知道我又睡過頭了。（A-I4-t1-2）

‧我大部份都跟媽媽聊天，所以小考我都考不好，讀書時間是有一點少，老師都 叫我用背的，歷史和地理那些我都背的不錯，英文比較差，理化也是，用背的 有時我也會一下子就忘記了，有些超級難背，不知道該怎麼讀，我看人家都背 的很快，很奇怪我就都背不起來。（A-I5-t1-7）

研究者的訪談札記乃紀錄正式訪談當中的隨筆文字，以及非正式訪談的受訪

表 8 是本研究進行正式訪談時的隨筆紀錄之一，研究者對訪談話題做自我省

從蔡敏玲跟自己的指導教授兩位身上學習到的，是研究者建構研究報告時，要能 清楚知道敘述人稱的選擇跟研究者個人經驗引述，這兩者之間的差別何在，理由 何在，是否能貼切的說明研究者對真實現象的理解，這才是最重要的關鍵。

再者，指導教授一直告訴研究者一個觀念，質性研究的學術論文雖有其遵守 的寫作格式，但預設格式並沒有連同寫作者的情感吐洩都包含在內，只因為它難 以避免。因此，研究者在寫作方式上也和張如慧（2001）的博士論文《原住民女 學生學校生活經驗中之潛在課程研究：以山海中學原住民藝能班為例》相仿，本 研究中有關文獻探討、研究方法、研究結果、討論與分析，乃至研究省思等部份，

都使用「研究者」代表自己，訪談札記則以「我」自稱，因為內容涉及許多研究 者自身的感受跟體認。另外，為了配合行文流暢性，第四章綜合討論以「研究者」

與「我們」穿叉進行，研究者的本意是為了區隔兩者間的立場，也想帶點呼籲、

引起共鳴的思考，營造討論的空間。

一如蔡敏玲的一篇研究標題為《教育質性研究報告的書寫：我在紀實與虛構 之間的認真與想像》，是的，學術寫作好比研究者在紀實與虛構之間的一番努力，

文中有一段話研究者奉為準則，時刻提醒自己：

質性研究報告不必要通俗易讀，但也不能以學術著作之名來 掩蓋其敘述方式僵硬而內容沉悶的實質，……深探其間的重 要議題，如真實、感情與個人經驗的位置、敘事風格等。

（引自蔡敏玲，2001：248，252）