學習障礙大學生發展歷程危險脈絡

一、學習障礙對其學業與非學業生活層面影響持續至成人階段

本研究發現學習障礙大學生多半在早期發展階段便出現適應異狀，

其中語言和動作發展遲緩是最常見的問題；進入學校系統之後，學業層 面的適應困擾和非學業層面的適應問題，也都是從國中小階段持續出現 至大學階段，只是問題展現的外顯形式可能不同。Hulme 和 Snowling

（2009）認為學習障礙是一種發展性障礙，個體內在和外在環境危險因 子對個體發展造成的影響皆具連續性（continuous），並會藉由交互作用

（reciprocal interaction）產生累加影響；故當探究學習障礙個體適應時，

研究者有必要從教室、同儕、以及家庭情境脈絡，分析各種危險因子對 學習障礙個體學業成就展現、以及非學業層面之社會、情緒和行為層面 所產生的交互影響（Wiener, 2003）。從本研究三位學習障礙大學生生命 故事來看，有些能力缺損展現一致性很高（例如：W 君社會認知能力表 現、Y 君和 W 君閱讀困難、J 君人際互動困難），有些危險威脅會因不同 發展階段的情境脈絡而被緩和（如：大學階段學習方式和要求讓 Y 君有 機會展現中上程度學業成就表現），有些則因為環境生態的改變而加重負 面影響（如：J 君高二以後因為同儕人際生態改變產生有感孤獨和積極負 向思考認知模式），在在顯示學習障礙危險因子對本研究三位學習障礙大 學生於不同發展階段或情境脈絡下的適應發展而言，皆可能產生複雜的 作用機制。

以下，分別將本研究三位學習障礙大學生於各發展階段表述的學業

學習與非學業學習適應困難呈現於表 5-1-1 和表 5-1-2。

Y 君 W 君 J 君

語言能力核心問題所產生的「社會認知」困難有關，例如 Y 君和 W 君都

Lerner, & Lohns, 2009; Kavale & Forness, 1996; Kavale & Mostert, 2004）； 個體一旦具有學習障礙，則約有 75%危險性同時出現學業成就和社會技 能缺陷（Kavale & Forness, 1996）；本研究發現與上述研究結果一致。

表 5-1- 2 研究參與者回溯非學業層面適應困難內涵彙整

Y 君 W 君 J 君

對學習障礙個體產生心理負擔。從本研究三位研究參與者成長歷程看來，

每個發展階段都曾面對自我和學校社群難以同理學習障礙現象而產生的 情緒行為事件，甚至造成久遠的心理陰影，例如：W 君小學開始曾經因 為基本學科能力欠佳而產生自卑感，此因成績不好而發的情緒感受有一 大部分來自於自己對自己的壓力，在掙扎求生存的過程中也不只一次地 遇見教師類”努力欠足”的誤解或教學回饋，以致在校一再發生學習情緒 崩潰，加重 W 君適應挑戰。Y 君早期求學過程雖受到校內特殊教育服務 支持系統保護，到了高中階段卻也因為學習壓力驟增而陷入憂鬱厭世的 情緒症狀；因為挫敗經驗所引發的自我放棄感與 W 君早期經驗相似，是 一種”怎樣學習都會失效”的無望感構成，在這般習得無助的學習歷程中，

教師往往難以理解學習動機系統的負向運作，進而提供特定介入協助逆 轉這股負向的影響機制，Y 君和 W 君只能靠自己找心靈出口（如：網友 情感支持、發展繪畫優勢）、或者藉由環境提供的安全感支持（如：家庭 支持），慢慢度過學習低潮。J 君也曾因為教師難以理解學習障礙本質而 擴大障礙現象，除了複雜化障礙影響（如：單純的肢動協調困難造成的 作業量過重問題，引發導師要求轉班），也加重障礙的影響程度（如：社 會連結困難演變成社交恐懼），讓學習障礙在學業與非學業的適應困擾，

因為環境因素而產生極致化現象，終於演變成 J 君學、情障兼具的在校 適應經驗。

事實上，Lerner 和 Johns（2009）從發展角度探究學習障礙個體情緒 發展議題時，便發現由學習挫敗經驗引發的失敗感，除了產生低自我價 值感和自我嘲笑反應，也容易讓照顧者深感焦慮而產生過度保護或拒絕 的反應；而自我價值感是透過成功完成（mastery）一項技能或任務的感 受、能力感、以及覺受他人看重的經驗累積建造；學習障礙個體情緒發 展便因自我價值感的建構差異而與同年齡者不同。至此可推知，學習障 礙個體危險脈絡的特定性，主要是由於欠缺成就感對自我系統發展產生 的危險威脅構成（如：讓個體自我效能與自我價值感變得低落）；再加上 學習障礙隱然的影響機制複雜，若無經過一段長時間摸索，自我與他人

真的很難理解「學習障礙」本質為何？影響為何？因而學校系統內若是 教師未能以專業知能成長的視角，去解讀學習障礙在一個孩子身上可能 造就的學業與非學業層面的影響，很容易便因為看不見的隱形機制，而 對學習障礙學生產生負向的教學回饋；此與其他弱勢群體面對之內容相 對清楚的逆境（如：貧窮、戰爭/逃難、無家可歸），終究有所不同。這 也是為何 Ofiesh 和 Mather（2013）主張探究學習障礙學生韌性發展首須 關注的，是學校的正、負向經驗如何深遠影響個體自我知覺和自我概念 的建構；舉凡低自信/自尊、自我價值感低落、負向情緒反應、負向成就 歸因、自我價值後效反應等，都是在探究學習障礙個體韌性展現時須首 先關注的重點。

從本研究三位學習障礙大學生的發展歷程中，不難發現重複出現而 難以改善的挫折感，容易滋生負向情緒反應，例如：憂鬱、無望感、羞 愧感、覺得自己不如人的自卑感等，皆是自我系統由於長期學習挫敗所 引致的負向情緒反應；而此種因隱性障礙而不易向自己與他人說清楚、

講明白的苦，總容易讓學習障礙個體發展出異於同年齡者的言行與情緒 反應，甚至可能進一步結合環境因素，影響其他適應系統的正向動力發 展（如：人際互動、成就動機）；學習障礙個體情緒發展議題，或許值得 後續研究或教育有關人員看重。

三、社會心理適應品質易受學習障礙標籤影響

學習障礙個體在未被賦予專業標籤之前，是否能從他人反應回饋感 受”被標籤”，或許是學習障礙個體主觀覺知學習障礙標籤影響的關鍵；

若學習障礙個體能從專業標籤找到客觀解讀自我適應表現的說法、進而 獲得自我釋懷與同儕諒解，則標籤影響可能產生正向作用。本研究中 J 君在未接受正式學習障礙鑑定之前，已能從外顯行為（如：考試分數常 因未能反映真實能力水平而出現負向情緒），看見某種與一般同儕學習表 現有異的端倪，鑑定後接受藥物治療與考試評量調整服務後，在學習成 就表現上看見有目共睹的正向改變，過往因學習能力與學業成就表現差 距而造成的負向情緒行為，因而獲得自我與同儕的釋懷與諒解；至此，

學習障礙標籤對 J 君在校適應終於產生正向影響。反之，若個體在未接 受正式標簽之前，行為表現幾乎與一般同儕相當，僅在特定學習領域產 生特定困難（如：閱讀困難），被賦予標籤可能成為”異於（正常）同儕”、

產生降低同儕人際社會地位後果，則此時標籤影響易對個體內在心理與 社會人際適應產生負向作用。本研究中 W 君在進入學校系統之際，無論 從動作發展或外顯行為看來，其表現皆與一般同儕相當、甚至更好(例如：

參與學校校隊)，若不觀看學業成就表現，W 君在教師和一般同儕面前應 有水準以上的社會地位與社會期望，此時因為學習障礙、或者學習障礙 標籤連結產生的”是有問題的學生”訊息，便是對 W 君社會心理適應產生 負向影響的主因。事實上，標籤對他人知覺的影響，會受到標籤是否同 時出現其他足夠強的訊息、以及他人社會角色扮演等因素影響；蔡明富、

洪儷瑜（2005）以 ADHD 為例研究證實：當標籤與其他訊息同時呈現時，

人會選擇以較強的訊息決定知覺，反而不會單受標籤影響，此時 ADHD 行為訊息描述比標籤訊息對知覺影響來得重要；而知覺內涵也會受到社 會角色扮演不同而產生差異，故老師和同儕對於 ADHD 行為訊息的知覺 有異，儘管老師會負向知覺 ADHD 生在校預測，對其接納度的知覺則不 如同儕負向。是而，J 君被貼上學習障礙標籤之後，學習成就展現轉好的 訊息對他人的知覺影響，可能大過學習障礙標籤本身的影響力；他人和 J 君自己也或許開始重新看見自己真實能力水平得以展現出來，而重新調 整他人對 J 君、或者 J 君對自己的期待與相處關係，故學習障礙標籤影 響反而助益 J 君提升社會情緒適應品質。W 君國中小時學習成就表現兩 極化，對學科學習產生的情緒反應也是兩極化（如：討厭國英數就表現 無所謂的樣子；自然和社會知識學習有成便投注學習熱情），在 W 君本 身和同儕知覺”閱讀困難”有限狀況下，學業成就兩極化的訊息難以強到 得以壓抑他人對於學習障礙的標籤作用，加以 W 君和同儕對標籤作用皆 連結”有問題/不正常”的負向覺知，最後致使標籤影響對 W 君早期發展造 成負向作用。

從 Y 君生命發展歷程看來，則可得知標籤影響的另一層面議題：”

知道自己有障礙”和”準備好向他人揭露有障礙”是兩回事，但兩者均和自 我系統對所處之社會生態的安全感覺受度有關；如果社會人際生態未建 構出足夠安全的氛圍，則學習障礙標籤所引發的負向作用（如：單以標

知道自己有障礙”和”準備好向他人揭露有障礙”是兩回事，但兩者均和自 我系統對所處之社會生態的安全感覺受度有關；如果社會人際生態未建 構出足夠安全的氛圍，則學習障礙標籤所引發的負向作用（如：單以標