韌性理論與相關研究

以下，首先針對韌性定義及相關理論進行分析和闡述，爾後再針學 習障礙個體韌性展現進行探究，理解其於「學習障礙」危險脈絡下，可 能面對和產生的危險威脅和保護機制運作內涵；期能對本研究資料分析 有較深、較廣的反思與領悟。

一、韌性概念和定義

韌性研究最初始於西方精神病理科學領域，原文以”resilience”呈現；

茲將韌性於英文字典及學術研究領域中概念義涵陳列於下。

（一）、原文釋義

若從 Merriam-Webster 及 Oxford 字典查閱”resilience”字義，便會發 現，”resilience”概念涉及物理屬性與心理層面上的壓迫力、不幸/災厄、

及（被迫）變動等狀況，這些狀況可能致使物質載具改變其原有形態、

或者影響生命個體本來的生活運作，但兩者卻能從這樣的壓制情狀中，

透過行動或能力展現，產生回復、復原、重新振作、調適、適應的歷程。

1. Merriam-Webster 字典釋義：在歷經巨大壓力而變形之後，能將緊 繃物體回復其大小和形狀的能力；能自不幸/災厄或改變中回復、

或輕易調適的能力。

2. Oxford 字典釋義：是一種能夠回升或彈回的行動或行為；彈回、

回衝；一種能夠快速或輕易回復，或者抵抗不幸、衝擊、疾病等情 感影響的能力或事實；是一種強健力或適應性。

總地來說，”resilience”於物質載具或生命個體上的展現包括某種抗 衡與復原的行動歷程與現象結果；是一種涉及改變的特質或屬性、能力、

以及行動的能量。

（二）、研究上定義

於學術領域中，韌性研究最初始於 Norman Garmezy 於 1940-1950 年 間對心智疾患（如：精神分裂症）在親子世代共同生活過程中產生的影 響；他發現有些孩子即便是心理疾患的高風險者，發展卻出乎他人意料 的好，這引發他的研究好奇與興趣。1970 年代以後，Norman Garmezy 啟動了一系列對於高風險兒童易傷性（vulnerability）研究，這些兒童所 面臨的危險因子除了父母為心智疾患患者之外，也擴大包含了貧窮、壓 力生活經驗，研究目的無非是為了考量高風險兒童發展之基本預防性介 入（Garmezy, 1971; Luthar et al., 2000; Masten, & Powell, 2003）。隨即跟 進的研究先驅包括 Emmy Werner 和 Michael Rutter，前者以四十年追蹤研 究 698 位於 1955 年出生於夏威夷 Kauai 島的兒童，探究高風險兒童在發 展上所展現的韌性發展歷程；後者則領銜以先天遺傳與後天環境因素交 互作用機制，闡述個體韌性具有依境而生的特定性；研究著重的點也慢 慢從分析高風險兒童所具備的正向特質或保護因子如何在逆境中產生正 向變異，移轉至這些因子如何與外在逆境產生動態的保護機制。

茲將 Norman Garmezy、Emmy Werner 和 Michael Rutter 三位研究先 驅，以及參與 2014 年國際創傷壓力研究研討會之近代研究學者，對 於”resilience”在研究上的概念詮釋，臚列於表 2-2-1。由於本研究以學習 障礙大學生為研究主體，探究以生命個體所展現的韌性內涵為主，故不 將以社會組織、公司行號或社區等社群單位或社會生態為分析主體所產

生的韌性現象納入本研究考量。 兒童和青少年為主，George Bonanno、Ann Masten、Michael Rutter、Norman Garmezy、Emmy Werner 皆偏屬於此類；Catherine Panter-Brick 和 Rachel Yehuda 則是以遭受特定重大社會或壓力事件的群體為研究對象，故其韌 性詮釋會相對偏屬於在重大社會或壓力事件中耐受與復原的概念。 Traumatic Events, PTE）仍能維持正常 功能生活軌道；包含兩種型態：新生韌 性（Emergent Resilience, ER），意指長 期/慢性於逆境/壓力環境下，仍能達至 同年齡/文化期待發展水準；最小限制 影響韌性（Minimal-Impact Resilience, MI-R）：在獨立/急性事件後，仍能維持

研究者

（領域）

危險脈絡

（研究對象） 概念/定義 健康適應。

Norman Garmezy²⁴

（臨床心理）

Catherine Panter-Brick¹

（精神心理）

Michael Rutter³

Rachel Yehuda¹

1. “Resilience definition, theory, and challenges: Interdisciplinary perspectives” by S. M.

Southwick, G. A. Bonanno, A. S. Masten, C. Panter-brick, & R. Yehuda, 2014, European Journal of Psychotraumatology, 5（1）, 1-14.

2. “The study of stress and competence in children: A building block for developmental

psyehopathology” by G. Norman, A. S. Masten, &A. Tellegen,1984, Child Development, 55（1）, 97-111.

3. ”Psychosocial resilience and protective mechanisms” by M. Rutter, 1987, AmericanJournal of Orthopsychiatry, 57（3）, 316-331.

4. ” Risk, resilience and recovery” by E. Werner, 2012, Reclaiming Children & Youth, 21（2）, 18-22.

由於本研究目的主要在於：從學習障礙大學生生命故事理解學習障 礙學生於發展過程中韌性展現的可能性內涵與機制，涉及的理論觀點因 而較多偏向發展心理科學；而近代研究學者 George Bonanno 論述之（兒 童/青少年）個體於發展過程中所展露的「新生韌性」（emergent resilience）

概念、以及 Ann Masten 主張之以（兒童/青少年）個體適應功能（function）

看待及分析韌性顯現的研究觀點，均相對接近本研究脈絡；甚且，立基 發展科學觀點的韌性研究，皆一致性指出涉及弱勢/高風險兒童/青少年韌 性展現之基本適應系統（如：依附系統、精熟/成就動機系統）的重要性，

而這樣的研究發現能協助教育工作者透過整合性思考架構，於學校系統 設計因應或預防弱勢/高風險兒童/青少年適應困難的教育介入與服務

（Masten & Obradović, 2006）。

學習障礙學生是在校學業學習適應與社會心理適應困難的高風險群 體（Ofiesh & Mather, 2013）；縱貫研究亦顯示：對立違抗行為、學業成 就表現、社會能力、以及情緒症狀之間存在因果關係，在發展歷程中將 一連串產生漸進式或滾雪球效應（Masten & Coatsworth, 1998），說明以 統合的發展觀點作為學校系統中同步探究個體心理健康與教育成效分析 架構的重要性（Masten, 2003）。基於上述緣由，本研究欲以發展心理科 學之韌性研究觀點，探悉學習障礙大學生於發展歷程中韌性展現的機制 和內涵，以進而試圖理清以韌性為基底的學習障礙教育介入服務重點。

二、涉及韌性發展的適應系統

若以發展觀點看待個體韌性展現歷程，研究指出兩大基本適應系統

的重要性：依附系統（attachment system）、以及精熟動機/成就系統

（mastery motivation/ achievement system）；前者例如親子互動品質、家 庭教養、親密關係、自我調節能力、情緒安全感、友誼、靈性/精神友伴 等，後者例如內在成就動機、問題因應/解決等適應能力面向（Brendtro, 2012; Masten, 2015; Southwick, Bonanno, Masten, Panter-Brick, & Yehuda, 2014）；不同韌性研究亦顯示：個體韌性展現皆關乎類似的促進（promotive）

和保護（protective）機制；前者意指能在所有不同水準的危險和逆境中 產生良好發展結果的預測因子（主要效果），後者則意指能於高度危險和 逆境中產生更大影響力、或產生特定功能的因子（調節或交互效應）

（Masten & Osofsky, 2010），由此推知不同危險脈絡下個體韌性展現可能 涉及不同適應系統，其所產生的促進或保護機制也可能有所不同，此合 乎 Rutter（1987）主張個體韌性依境而生的研究觀點。

兒童/青少年個體韌性展現均有賴家庭、學校、及社區層次適應系統

個體層次 家庭層次 精神導師

學校氛圍/教學期望

社會急難救助反應系統 社經地位（社會/文化資本）

生物/基因/

神經

智力 執行功能

活化/抑制行為與注意力 發展窗口/關鍵期 事件暴露時間長短

資料來源：”Competence and resilience in development” by A. S. Masten, & J. Obradovic, 2006, Annals of the New York Academy of Sciences, 1094（1）, p.21.

三、學習障礙個體韌性相關研究

當面對弱勢兒童/青少年發展議題之際，Cutuli、Desjardins、Herbers、

Long、Heistad、Chan、Hinz 和 Masten（2013）研究發現：閱讀和數學學 業成就表現是評估無家可歸/頻遷徙（Homeless or Highly Mobile, HHM）

兒童/青少年是否展露韌性的重要指標；相較於同樣是（低家庭收入）弱 勢的同儕，隨年級增長 HHM 個體與一般水平的表現差距呈現穩定而擴 大的趨勢；即便控制了影響學業成就的可能因素（如：性別、出席率、

特殊教育安置、種族、英語非母語等），閱讀和數學成就表現差距依然顯 現於優勢 vs 弱勢（advantaged vs disadvantaged）、低家庭收入 vs HHM 學 生群體之間（Masten, Fiat, Labella, & Strack, 2015），說明危險累加性

（cumulative）與連續性（continuum）效應確實存在，此對於 HHM 兒童 /青少年韌性展現將產生獨特於一般（經濟）弱勢兒童/青少年的影響

（Masten, Cutuli, Herbers, Hinz, Obradović, & Wenzel, 2014）。不同個體韌 性展現皆涉及不同的危險脈絡和意義發生脈絡（Masten, 2015; Southwick et al., 2014），以動態的易脆 vs 保護機制/歷程視角探悉個體於危險情境下 的反應調和（modification）與變異性（variability）（Rutter, 1987, 2012），

對於個體適應問題的因應和預防方能有效掌握。

因此，若要探究特定群體韌性展現之適應結構，首須釐清其面臨的 逆境和特定因素所構成的危險機制內涵為何？茲將關乎學習障礙學生韌 性相關研究中所討論的危險脈絡、成就韌性的變項或機制、以及相關研 究結果陳述於下。

（一）、學習障礙學生面臨的危險脈絡

因為學習障礙涉及不同而多元面向的在校學習層面，而學校又是學 齡發展時期的主要生活場域，學校的正向和負向經驗將會深遠影響個體 自我知覺和自我概念的建構；故學習障礙學生韌性發展與形塑首須探討 的，是學校經驗的影響機制（Ofiesh & Mather, 2013）。Masten（2014b）

主張從精神病理發展架構探討弱勢兒童的韌性長成，強調依附系統和精 熟（動機）適應系統是建築韌性發展根本；前者攸關個體自我與外在社 會他人之間的情感連結品質，後者則指涉個體與外在環境產生”成功完成 動作”的成就快感；由此可推知：若要以韌性架構探究學習障礙學生的在 校適應，其牽涉的適應領域須同步包含學業學習與社會人際生活層面；

過往學習障礙學生社會情緒適應研究亦同樣涉及學業學習情境脈絡與社 會人際情境脈絡（曾瓊禛、洪儷瑜，2015），惟若要設想”以韌性為本”的 介入，其於學業學習情境脈絡中的考量，恐怕不只涉及學習的動機（情 意）層面，而是同步將特定有效的基本學習能力介入納入設計；Cutuli 等人（2013）主張針對無家可歸學齡兒童的韌性提升介入服務，須將基 本閱讀能力與數學能力改善納入考慮，即是一個橫跨學習認知與情意層

過往學習障礙學生社會情緒適應研究亦同樣涉及學業學習情境脈絡與社 會人際情境脈絡（曾瓊禛、洪儷瑜，2015），惟若要設想”以韌性為本”的 介入，其於學業學習情境脈絡中的考量，恐怕不只涉及學習的動機（情 意）層面，而是同步將特定有效的基本學習能力介入納入設計；Cutuli 等人（2013）主張針對無家可歸學齡兒童的韌性提升介入服務，須將基 本閱讀能力與數學能力改善納入考慮，即是一個橫跨學習認知與情意層