學習障礙學生自我知覺經驗發展

由於在學習障礙韌性研究的文獻分析中可知，學習障礙學生對於自 我的覺知涉及其於依附適應系統與精熟（動機）適應系統的運作品質，

進而影響其在同儕/教師、以及學校/學習事務生活領域的表現，故本研究 欲針對學習障礙學生自我知覺經驗發展主題，進行文獻探討與分析。或 許，探究學習障礙學生自我系統如何知覺學習障礙、或者如何將學習障 礙經驗知覺納入重建自我系統歷程，可進一步梳理學習障礙大學生在發 展過程中，可能展現的韌性發展機制與發展歷程流變內涵。

本章節首先根據不同發展階段之一般自我系統的成長內涵進行整理，

爾後再針對學習障礙學生知覺學習障礙特質的發展歷程進行分析。

一、不同發展階段自我系統建構內容

Burden（2008）呼籲：當探究學習障礙個體對於障礙的自我知覺展 現時，須回歸理論導向（theory-based）的解讀和詮釋方式，以避免單以 統計數據進行解釋分析，產生過往”學習障礙 vs 自我概念”之間關係研究 結果不一致的現象。本研究參照 Harter（2012）觀點，將不同發展階段 個體對於自我內在特質與外在人際敏覺度知覺差異整理於表 2-3-1。

從表 2-3-1 可看出，個體自我系統一直到青春晚期之後，才會穩定增 長自我 vs 自我、以及自我 vs 社會他人比較差異的知覺；從發展早期至 中學階段，學習障礙可能同步影響個體學業學習與社會人際適應層面發 展；加重學習障礙學生在理解自我、以及同儕在進行社會理解與比對上 的困惑，直接或間接地造成學習障礙學生於生活和學習適應上的困難

（Ingesson, 2007; McNulty, 2003; Ofiesh & Mather, 2013）；再者，個體自 我系統可能會因為社會互動經驗的不同而造成自我知覺內容上的發展差 異（Harter, 2012），學習障礙對於個體既然會產生發展性的影響（Lerner &

Johns, 2009），學習障礙個體自我系統知覺發展可能多少和一般同儕有迥 異之處。

階段

階段 資料來源：”Developmental differences in self-representations during childhood and

adolescence.” By S. Harter, in S. Harter, ” The construction of the self:

Developmental and sociocultural foundations” , 2012, p.28, p.74.

二、學習障礙學生自我知覺歷程

自我覺察、接納並認知自身疾病或障礙的事實本質與因應之道，是 一種個人在整體或心理適應上的象徵（Shany, Wiener, & Feingold, 2011）； 在障礙領域，無論以聽覺障礙、肢體障礙、智能障礙、或學習障礙作為 研究對象，此論述皆具實證意義（Higgins, Raskind, Goldberg, & Herman, 2002; Reiff, 2004; Shany et al., 2011）。

學習障礙本為異質性群體，學習障礙定義內容自古至今難以一統論 述之；在操作學習障礙鑑定時，也常因教育實務考量而難達一致作法，

不免增加個體對於學習障礙本質理解與自我詮釋的難度（Hammill, 1990;

Kavale & Forness, 2000; Kozey, & Siegel, 2008）；而這樣的理解和解釋困

難，在中小學階段常是造成學習障礙學生懷疑自我能力、自我價值感低 落、以及喪失學習動機的主因（McNulty, 2003）。

學習障礙個體在理解或詮釋自身障礙或困難時，大多根據一種或多 種學業學習困難進行多樣性的自述表達（如：閱讀困難、算術問題、注 意力缺陷）（Raskind, Margalit, & Higgins, 2006）；也只有在個體明顯覺察 自身學業學習困難時，才能理解和接受「學習障礙」診斷和鑑定結果

（Higgins, et al., 2002; Raskind, et al., 2006; Wiener, & Timmermanis, 2012）。一旦學習障礙個體採以不同觀點看待自身發展挑戰，認定自身困 難主軸並非學業學習困難，而是主源於情緒或社會適應問題（如：過於 情緒化、難以專心以致干擾班級學習氣氛等），或者根據過往鑑定結果不 一致經驗進行自我理解（如：在不同發展階段或因跨越不同學區而獲得 不同鑑定結果），學習障礙個體便往往會否認「『學習』障礙」標籤，或 改以社會/情緒/行為問題、特定的認知能力困難（如：動作慢、組織能力 問題），表述自身障礙知覺（Higgins, et al., 2002）。

從上述可知，學習障礙群體的高度異質性，可能造就”局內人”在理 解學習障礙本質產生眾說紛紜狀況，此讓學習障礙者在與群體內、或與 一般主流社會文化連結與溝通上，產生有別於其他障礙群體的內外溝通 模式。研究顯示：學習障礙群體往往不會如其他障礙群體發展出特定的 群體意識或文化（如：聾啞文化）（Higgins, et al., 2002），只有在虛擬網 路世界裡，在某種安全感保障下，學習障礙兒童會直接表態並主動建構 及參與學習障礙社群（Raskind, et al., 2006）；當面對一般常態的主流社 會文化時，學習障礙群體也往往未如其他障礙群體（如：視覺障礙），能 及時獲得依其障礙型態與障礙程度而調整的社會期許與支持服務；且無 論學術界或實務界（含父母、教師）、甚至學習障礙個體本身，在界定成 就發展與成功期望時，其所比照的對象，往往選擇的是同年齡者的常態 標準（如：成功者=接受高等教育、擁有專業知能的職涯發展）（Higgins, et al., 2002）；在在顯示學習障礙群體可能發展出有別於其他障礙群體的 自我覺知歷程；而此歷程攸關學習障礙個體的心理社會適應品質，其中

的作用機轉或許也較其他障礙類別要來得具有關鍵價值。

當探討學習障礙個體對於自身障礙本質的知覺歷程時，學者多半從

「自我覺察」（self-awareness）、「自我接納」（self-acceptance）、「自我認 同」（self-identity）、「重建學習障礙經驗」（reframing the learning disabilities experience）、以及「自我知識」（self-knowledge）等概念切入，並進而探 究這些自我系統知覺歷程和學習障礙個體成功適應之間的關聯性。

Wiener 和 Timmermanis（2012）即主張，學習障礙個體自己與自己、自 己與他人之間的關係（relationship）品質，除了關乎其學業學習成果與 成就動機，對於社會心理適應與健康狀況，亦具同步的影響力，不容小 覷。其實從研究上不難發現，學習障礙個體在鑑定前、開始發現自己與 同儕不同之際，即開始面對他人的誤解而產生社會情緒適應問題；這些 適應挑戰多半由他人挑起或構成，學習障礙個體多半須在歷經某種程度 的壓力過程之後，才會由內發展出類似自我接納/認同/理解/重建的轉變

（Reiff, 2004）。Higgins 等人（2002）亦指出：學習障礙個體覺知自身困 難與障礙的歷程轉變，恰能鏡映出其他障礙群體在面對社會烙印或汙名 化（stigmatization）的心路轉折：懷疑（discrediting）（聚焦於主要困難 點，如：閱讀困難）→主導（master status）（聚焦於”失敗”歷程，無論成 就或其他優勢潛能，個體特質全數被忽略）→擴散（spread）（個體其他 負向特質與限制皆被歸因於”失敗”歷程）→詳細檢視（scrutinization）（個 體更有深刻意識地覺察自身存在身分，並試圖與其他廣大的社會成員產 生連結）。

基於文獻探討歷程所得知的重要意義，本研究針對學習障礙個體自 我覺知歷程的實徵研究結果，整理如表 2-3-2 所示；由表 2-3-2 可看出，

學習障礙個體自我覺知歷程包含階段性的發展邏輯，即多半要在明確知 道困難點與因應之道後，才有可能減化困難或障礙的負向影響、更細緻 化地區隔自我特質或屬性、進而找出其他優勢潛能的發展之道，最後得 以轉化障礙原始經驗值、成為利己利人的正向影響力。值得注意的是，

因自我系統建構在不同發展階段有不同的命題與內涵，不同文化取向亦

會對自我系統發展產生影響（Harter, 2012），探究學習障礙個體自我覺知 歷程時，一來或許應將其發展階段納入思考（如：兒童期、青少年、成 年初期、或成年中後期），二來或許也需保留跨文化思考的心智空間。

整體而言，表 2-3-2 也可看出學習障礙個體在自我覺知歷程中的視角，

似乎呈現「外→內→外」的模式；一開始由外部他人的眼光覺知並評價 自己與他人的差異，之後轉為向內透視自身障礙特質與其他能力特質之 間的關連性，爾後再將自我覺知的視角由內投向外部，此時個體已能在 掌握自我經驗的前提下，向外嘗試並驗證自我知覺內容，並繼而擴展自 我系統的經驗值。若再搭配表 2-3-1 解讀，個體約莫於青春晚期（17-19 歲）才逐漸平衡而有意義地統整更高層次的自我概念、能有正確的自我 評價、並能在接受自我限制的情狀之下發展獨屬的社會角色標籤，在在 顯 示 學 習 障 礙 學 生 對 於 自 身 障 礙 現 實 的 接 納 、 理 解 、 區 分

（compartmentalize）、甚至經驗轉化，比較有可能在青春晚期（17-19 歲）

以後的發展階段發生。

Masten（2015）即曾呼籲：提供以韌性理論為基礎的介入服務時，

個體發展時間點是須納入考量的關鍵因素；例如：成人初期是一韌性提 升的重要機會或窗口，此時在大腦發展、動機、心靈指導（mentoring）、

訓 練 、 給 予 其 他 發 展 機 會 等 各 層 面 若 能 獲 得 正 向 支 持 ， 則 可 重 塑

（redirection）個體生命發展走向；有許多”大器晚成”個體（late bloomers）

都是在此階段終止異常的發展路徑、轉入正向的發展軌道。此論述似乎 也間接印證 Werner（1993）研究發現：自小學階段（10 歲）接受系統性 特殊服務的學習障礙學生，在進入成人期（32 歲）多半都有良好的適應 生活，包括：50%（以上）接受高等教育、擁有工作、以及不到 10%有 犯罪紀錄或心理問題；就算是曾於青春期出現心理問題或犯罪行為的學 習障礙個體，在各種保護因子作用機制下（如：培養正向的社會回應言 行、擁有自我效能/自尊/計畫能力、身旁伴隨有能力提供支持的成人、提 供第二次發展機會），其適應問題也會在轉銜至成人初期時減少許多。基 於上述，本研究推測：學習障礙學生進入成年初期之際，或許是探討促

進學習障礙個體韌性發展的關鍵期，此時如何設計轉銜教育服務助益其 產生生命發展的正向轉圜，值得深入探究。

進學習障礙個體韌性發展的關鍵期，此時如何設計轉銜教育服務助益其 產生生命發展的正向轉圜，值得深入探究。