學習障礙大學生韌性發展歷程

本節將針對促發三位學習障礙大學生韌性發展的保護機制、以及韌 性發展內涵進行兩部分討論；首先，本研究選以向上螺旋（upward spiral）

意象，說明三位研究參與者自我與社會支持系統能量流轉產生的韌性發 展機制；主張不同韌性發展主題，可能須藉由自我系統與社會支持系統 不同的關聯界面，在持續的相互撞擊下逐漸達成。最後，本研究以發展 時間軸線為基礎，綜合說明三位學習障礙大學生生命成長過程中，可能 因為不同發展階段面臨的學習環境不同，而產生不同內涵的韌性發展。

茲將三位學習障礙大學生韌性發展歷程內涵說明如下。

一、以自我和社會支持系統保護機制內涵分析

（一）、Y 君韌性歷程：蛻變發現真實自我

Y 君自小在母親的呵護下成長，母親能夠順應 Y 君的性格與成長需 求，透過調整教養期望與連結專業相關支持的力量，創造安全的環境助 益 Y 君適應；故當 Y 君曾在高中階段因課業壓力陷入情緒低潮時，Y 君 母親都是以營建一個能夠安全感具足的環境，讓 Y 君得以在其中安全宣 洩情緒、爾後再慢慢以時間相伴度過關卡。升上大學之後，Y 君在同儕 友伴和教學結構提供的安全與自由之下，逐漸接觸真實自我，並發展出 學習策略平衡和調整學習壓力的影響，追尋自己真正喜歡的成就目標。

如圖 5-3-1 所示，從自我系統看來，建構足夠安全感的學習情境、調節學 習成就追求的壓力、以及引發內在動機快樂投注學習的心境，是連結真 實自我的重點；從社會支持系統看來，母親提供的情感依附與安全呵護、

教育系統的專業支持、以及同儕友伴給予的情感支持與陪伴，都是協助 Y 君連結真實自我、促進韌性發展重要的外力支援。

圖 5-3- 1 Y 君韌性發展保護機制

（二）、W 君韌性歷程：為自我成就戰鬥

W 君生命成長故事一開始就是由母親融合專業知能，帶領 W 君不放 棄地挖掘和追求自己優勢潛能的發展；母親可謂軍師和教練，是領導 W 君透過自我探索與障礙抗戰的重要人物；直到 W 君升學國中後，逐漸能 夠藉由自我覺知歷程，為自己找到自主掌握和因應障礙現象策略之後，

過往因為障礙而壓抑的內在能量，也在自我覺知過程中逐漸釋放；加以 優勢潛能發揮累加的正向作用，終於扭轉 W 君在同儕社會中的角色扮演 與地位，從弱勢者轉為能夠與同儕進行互惠學習的合作夥伴，進而透過 社會支持網絡的擴張，連結生態圈更外圍的社會貴人，終於在不斷擴張 自我成就追求的歷程中，轉化對學習障礙的經驗知覺。如圖 5-3-2 所示，

發展優勢潛能、自我覺知學習障礙、以及轉化對學習障礙的知覺，是自 我系統追尋和探究成就感可能性的重要元素；家庭提供的安全依附關係、

母親融合專業知能提供的社會支持、以及同儕友伴互惠學習與革命情感 支持能量，都是 W 君為自我成就不停戰鬥、促進韌性發展的重要外力。

真實 自我

調節 壓力

友伴 支持

安全 情境 專業

支持 母親

呵護

內在

動機

圖 5-3- 2 W 君韌性發展保護機制

（三）、J 君韌性歷程：健全人際互動

J 君自發展早期便有顯著的社會人際適應困難，母親一直是提供安全 依附、協助 J 君與外在環境連結的窗口和橋梁；為了緩和 J 君人際互動 的負向威脅，母親向來透過各種策略性教導，協助 J 君安全度過不同發 展階段的適應挑戰與關卡；升上大學之後，J 君常因課業問題產生焦慮情 緒，課業/考試焦慮亦難自主透過適當的向外求助進行有效紓解，積累久 了便衍生成重大適應危機。此時，母親主導的社會支持，能融合安全情 感依附與不同向度的專業相關支持，是協助 J 君自我系統重新連結外在 資源以抗衡焦慮/負向思緒、並解決問題/脫離重大適應危機的主力。如圖 5-3-3 所示，連結外在環境支持、抗衡焦慮情緒/負向思維影響、以及安 全脫離重大危機，是 J 君自我系統產生保護機制的重點；而家庭提供的 安全依附關係、以及由母親為主導融合專業相關資源的社會支持，都是 確保 J 君人際互動健全、促進韌性發展的重要外部支援。

成就 感

社會

貴人 同儕 互惠

發展 優勢 自我

覺知 專業

支持 母子

偕戰

轉化

經驗

圖 5-3- 3 J 君韌性發展保護機制

（四）、小結

本研究將三位研究參與者韌性發展歷程中自我系統、以及社會支持 系統的重要主題與支持元素歸整於圖 5-3-4；從本研究分析結果發現：促 發三位學習障礙大學生韌性發展的自我系統與社會支持系統保護機制是 相互關連並產生交互影響的，會對學習障礙大學生整體韌性發展聯合產 生某種向上螺旋發展的驅動力，故選以兩大互相交流的螺旋結構分別標 示自我系統與社會支持系統保護機制的能量流動。

於自我系統部分，從本研究三位學習障礙大學生韌性發展歷程看來，

連結真實自我（Y 君）、保有成就動機（W 君）、以及健全人際互動品質

（J 君）等，分別是本研究三位學習障礙大學生韌性發展的重大主題；如 圖 5-3-4 中的左螺旋顯示，由 Y 君生命故事可知，若要協助學習障礙大 學生在學習歷程中找到真實自我，則提供足夠安全感的學習情境、藉由 策略調節學習歷程中自然引發的壓力、以及促發內在學習動機等，都是 可納入介入服務考量的重點；W 君韌性發展則主源於成就感的不斷追求，

人際 互動

抗衡 焦慮

專業 支持

安全 依附 連結

環境 脫離

危機

故從自我覺知學習障礙過程理解自己的優弱勢能力、聚焦發展優勢潛能、

建構社會支持網絡擴張和轉化對於學習障礙經驗的覺受與意義感等，都 是協助學習障礙大學生自我系統追求成就感可提供協助的介入切面；若 從 J 君生命故事去看，透過情感安全依附與專業相關的社會支持，用以 適當連結外在環境、抗衡學習與適應情境中由焦慮情緒引發的適應危機，

是協助學習障礙大學生透過健全人際動品質激發韌性展現的重點。

在社會支持系統部分，如圖 5-3-4 中的右螺旋顯示，促發本研究三位 學習障礙大學生韌性發展的社會支持，可主要分成家庭系統、專業相關 系統、以及同儕友伴系統，不同系統提供的社會支持內容與功能皆有異。

整體而言，本研究三位學習障礙大學生均與母親保有安全依附的情感關 係，母親提供的情感支持對三位研究參與者韌性發展而言，皆具關鍵影 響力；其中 W 君和 J 君母親透過大量專業知能的自主學習和轉換應用，

針對孩子學業學習與情緒問題提供策略性的教導，故較能針對由學習障 礙直接引發的學習困境、以及學習障礙在成就追求過程中間接引發的負 向情緒干擾等問題，提供對症下藥的解方，進而達到預防問題發生的效 果；Y 君母親支持則主以情感支持為主，會透過連結學校系統教師社群 的模式，為孩子建構安全感足夠的學習環境，面對學習成就追求則傾向 以調整教養期望為主。

專業相關社會支持則包含來自醫療專業、特教服務系統、心理諮商、

以及社會貴人等面向的支持；本研究三位學習障礙大學生皆於早期發展 階段便接受醫療專業的介入或診斷，Y 君和 W 君在進入小學之前，即被 診斷為學習障礙和語言障礙，開始接受語言治療和職能治療，醫療相關 專業介入一直銜接到進入小學之後；J 君在幼稚園階段便被診斷具有輕微 ADHD 症狀，雖不至於需要接受醫療介入的地步，卻也讓母親因此能夠 警覺孩子可能出現的特定發展需求。

由本研究三位研究參與者生命故事看來，學校系統對於學習障礙的 隱形影響機制雖未能全然理解與掌握，但法定特殊教育服務內容大多能 助益三位學習障礙大學生在校擁有基本的適應；Y 君國中小甚至能在資

源班服務支持系統下獲得成就感與安全感，高中輔導室則在最後關頭協 助 Y 君畢業，大學資源班則為大學階段和往後技職的檢定考試，申請考 試評量調整服務。W 君雖然和 Y 君一樣從國小就開始接受特殊教育服務，

但一直到國中階段以後才逐漸感受被支持、而非被特教教師列管的感覺，

W 君到了高中階段甚至主動申請特教服務，協助自己度過基本學科的學 習挑戰；就讀醫大時，W 君同時身兼受助者與助人者的身分，分享接受 特殊教育服務經驗內容予校方，以供建議協助學校資源教室的建立；W 君至此已能藉由自助而他助的適應模式生活。J 君國中鑑定之後便即刻從 考試評量調整服務獲益，讓自我和同儕都因為看見 J 君真實能力可到達 的成就水平，出現諒解、釋懷、同理等心理反應，對於 J 君在校的社會 人際心理適應產生正向助益；升上大學之後，資源班老師除了提供學習 輔導，教導大學報告撰寫原則之外，也透過社交技巧訓練和聯誼活動的 舉辦，提供機會讓 J 君擁有正向的社交經驗。總括來說，不同發展階段 學校系統所提供的教育專業支持，多半能協助三位學習障礙大學生在校 達至基本適應水平，讓他們得以透過教育轉銜服務接受高等教育。

同儕友伴社會支持功能主要包括情感陪伴及互惠學習的支持；Y 君 大學好友除了互相提醒完整參與學習任務，也是充實彼此大學生活、因 為相知相惜獲得心理幸福感的來源。W 君則是從國中開始，便積極地透 過轉變自我形象、將優勢潛能發揮到極致等策略，重新建構同儕支持網

同儕友伴社會支持功能主要包括情感陪伴及互惠學習的支持；Y 君 大學好友除了互相提醒完整參與學習任務，也是充實彼此大學生活、因 為相知相惜獲得心理幸福感的來源。W 君則是從國中開始，便積極地透 過轉變自我形象、將優勢潛能發揮到極致等策略，重新建構同儕支持網