研究背景與研究目的

自 1980 年代中期，兒童發展、小兒科、心理學、精神醫學、社會學 等領域專業，開始關注為何有些兒童即便面對生活逆境（adversities）卻 依然可以成功因應，其他者卻不行，甚至發展出嚴重而持久的心理疾病

（Werner, 2013）。故韌性研究特別聚焦於高風險（high-risk）青少年，分 析其如何展現韌性或其他適應能力，得以克服成長過程中情緒、發展、

經濟、以及環境上的挑戰（Rutter, 1987）；研究者除了探討哪些因子可以 隔離負向影響、保護個體健康發展，並探究這些因子如何產生某種正向 的影響力或保護機制（Goldstein & Brooks, 2013）。爾後，韌性研究開始 關切個體如何透過投身生活（文化）脈絡活動而產生的真實（authenticity）

幸福感（well-being）、而非客觀評價之成功適應結果（Liebeneberg & Ungar, 2009），韌性研究亦自兒童發展領域擴展至成年發展及社區/組織研究領 域，研究範疇並擴大至其他社會因素（如：組織領導、宗教/信仰）對個 體或社區發展之歷程性影響（Reich, Zautra, & Hall, 2010）。至此，韌性 研究焦點自高風險兒童/青少年發展，移轉至以個體終生（lifespan）觀點 探究韌性發展內容，強調個體如何長期而穩定地維持健康適應（Masten &

Wright, 2010），也強調個體於置身脈絡中自己內生的主體能動感（agency）、

以及對逆境產生之主觀知覺（Southwick, Bonanno, Masten, Panter-Brick &

Yehuda, 2014）。

在研究文獻中，學者論及韌性構念至少得包含兩大要件：1. 個體遭 受生活威脅或逆境；2. 即便這些威脅或逆境可能危害發展歷程，個體仍 可產生正向適應（Luthar, Cicchetti, & Becker, 2000）。Kent、Davis 和 Reich

（2014）以適應歷程觀點看待韌性，主張韌性由三元素組成：1. 個體即 便遇及挑戰（challenges），仍能維持努力適應、戰勝挑戰；2. 個體能夠 自挑戰中回復（bunch back）或復元（recovery）；3. 是一個學習和成長

的歷程，能夠擴大個體對於生命發展的理解、甚至習得新知或新技能。

由上可知韌性構念中基本架構包含一個負向的發展情境/脈絡（又稱

「危險脈絡」）、從其中展現出一個正向的運作機制（又稱「保護機制」）、

最後產生一個正向的結果或狀態。值得注意的是，不同學者從不同專業 領域視角探討個體韌性展現時，由於個體面臨的危險脈絡不同，致使保 護機制的產生和運作功能也會有所不同，韌性義涵便可能有不同的詮釋 與定義。Luthar（2000）等人因而建議：建構韌性理論時，最好說明是在 何種特定危險脈絡（risk context）下，個體可能遭逢何種顯著受傷性

（salient vulnerability）、以及對應此受傷性可相對產生的保護機制。誠如 表 1-1-1 所示，不同弱勢個體（如：高危險兒童或青少年、成年）韌性展 現，可能面臨不同危險內容的發展脈絡（如：身分弱勢、學習/情緒行為 障礙、重大壓力或創傷事件、生活狀態改變等）、以及對危險威脅發展出 的正向保護機制（如：緩衝不利因素影響、轉化自身經驗、自助並連結 外在支持資源、成功適應或跨越困境、有效因應壓力事件等），終於讓個 體生命達至正向發展結果；因而，不同身分社群所展現的韌性內涵與發 展歷程必有不同。表 1-1-1 陳列個體皆為學校系統內可能遇到的弱勢或低 成就學生族群；這些學生因為自身內在心理特質、或是外在環境因素，

致使他們在校適應容易處在某種危險狀況，致使有更大可能性遭遇負向 的發展或適應結果；本研究選取學習障礙族群為對象，試圖對學校情境 內低成就學生韌性可能展現的機制做一試探性研究。

表 1-1- 1 不同研究主體可能展現之「韌性」現象

對象 危險脈絡 保護機制

弱勢 學生

（環境）不利因素：貧窮、

家 庭 失 功 能 、 社 經 地 位 低 落、文化弱勢

緩衝（環境）不利因素影響、

精神導師、發展優勢能力

學習 障礙

因 學 業 學 習 和 社 會 情 緒 困 難 引 發 自 尊 / 自 我 價 值 低

覺察自我能力的真實水準、

提升閱讀能力、轉化自我經

對象 危險脈絡 保護機制

1.外顯（CD/ODD）：神經生 理機制改變、心理覺受社會

本研究欲透過質性研究敘事分析方法，以個體焦點取向（person-focus approach）（Luthar et al., 2000），探究學習障礙大學生在過往生活情境中，

其危險脈絡構成的特定影響為何，以及從中產生的保護機制內涵為何。

敘事分析是以故事本身作為研究對象；個體在敘說裡構成了知覺經 驗、組織了記憶，所敘說的生命片段即建構了一個生命的真正事件；而 建構的故事若能與一個社群生命的故事相互契合，則可反映出生命本質 的「深層結構」（deep structure）（王勇智、鄧明宇，2003）。個體在敘說 的同時，其實也提供了一個增權賦能（empowering）的機會，促使敘說 個體能對自我生活命題，進行更大範圍的理解（Atkinson, 2005）。故本研 究除了試圖理解學習障礙學生韌性經驗發展內容，研究者期盼透過本次 研究旅程，支持學習障礙大學生藉由主動分享的敘說，統整並建構自我 韌性發展經驗，裨益學習障礙大學生轉化自我生命經驗的意義知覺。

基於以上論述，本研究目的包括：

一、理解學習障礙大學生在各發展階段所面臨的危險脈絡。

二、探究學習障礙大學生在發展歷程中抗衡危險威脅的保護機制。

三、比對分析學習障礙大學生生命故事中韌性展現機制與發展歷程。

根據上述研究目的，本研究問題包括：

一、學習障礙大學生在各個發展階段面臨的危險脈絡包含哪些內涵？

1. 學習障礙大學生在各發展階段知覺到的學習障礙經驗內涵為何？

2. 學習障礙大學生在各發展階段如何解讀與回應學習障礙經驗？

3. 學習障礙大學生學習障礙經驗知覺對自我發展造成什麼影響？

二、學習障礙大學生如何抗衡或緩和學習障礙經驗所造成的危險威脅？

1. 學習障礙大學生自我系統如何產生保護機制？

2. 學習障礙大學生社會支持系統如何產生保護機制？

三、學習障礙大學生韌性經驗的發展機制或發展歷程為何？

1. 促發學習障礙大學生韌性發展機制的要件為何？

2. 學習障礙大學生韌性發展歷程內涵為何？