J 君生命故事：踽踽獨行的觀察者

J 君是個內斂沉穩的人，情緒喜怒不易形於色，敘說自己的生命故事 時多半以一種平穩而深沉的語調陳述，聲線沒有太大起伏，就算陳述自 己過往成長過程中比較辛苦的一面，口氣也是一股淡然。J 君母親在旁陪 伴總是笑容可掬，會專注聆聽 J 君敘說，但不會主動附和或解釋 J 君所 言內容，卻是靜靜等待 J 君或研究者主動要求補充說明時，才會提供相 關資訊。

一、心思難曉：母親是與世界連結的窗

（一）、童稚眼淚：他人不明所以的情緒

J 君就讀幼稚園時，學校老師便發現他在校適應有顯著異於同年齡兒 童的表現，因而覺得＂怪怪的＂；例如：「有一次老師為了上課需要一點 材料，所以下課偷錄音，錄到 J 君講話的聲音，老師上課的時候就播放，

J 君就當場大哭！」（JM2nd 訪-P2-JM36-70），母親如今說起這件事情依 舊對 J 君當下的行為因果匪夷所思；此外，年幼的 J 君也曾經因為難以 跟上節奏轉圈跳舞致使出現拒學現象：「大概中班的時候，他不肯念幼稚 園！後來我有問他，原來是因為早上要跳舞，他很討厭！他就是轉圈圈 的時候很容易跌倒！」（JM2nd 訪-P2-JM36-72），轉了學之後 J 君拒學的 狀況才終於改善。爾後母親依了學校老師建議帶孩子去醫院看診，儘管 查出具有臨界 ADHD 症狀，但母親終究難以理解 ADHD 症狀到底和 J 君無故在幼稚園大哭、轉圈跌倒等行為事件之間到底有何關係？可知學 前時期 J 君在動作協調與情緒行為方面的適應困難仍未被正式理解和處 理，只歸因於 ADHD 診斷之下。

（二）、與社會格格不入：連結頻率需協助調整

母親對於 J 君在校適應問題而產生的心底疑問一直延續到升學小學：

「小一小二的時候，他和同學坐同一個桌子，就常常發現說，你問他跟 誰坐同一桌？他說不出一個所以來！」（JM2nd 訪-P2-JM36-74）；為此，

母親認為 J 君在校有需要特別協助之處，故自願進班當講故事的志工媽

媽，幫 J 君看看座位附近有誰？班上有哪些其他的同學？「我得幫他連 結 外 面 的 世 界 ！ 不 然 他 好 像 都 覺 得 沒 他 的 事 這 樣 。 」（ JM2nd 訪 -P2-JM39-78），「他有他的困難！就是很難主動去和別人連結。」（JM2nd 訪-P2-JM44-86）；經過母親的提醒，J 君與外在世界產生適當連結、或者 建構人-境之間適當的關係知覺，才終於有漸漸好轉跡象。

儘管如此，小學階段 J 君在社會人際適應層面上的挑戰和困難仍然 存在，例如：難以有效整合社會互動情境中複雜的信息交流，故從小學 開始，J 君自陳難以理解一般同儕言行舉止的表徵內容與真正意涵，一切 看來都是超乎自身邏輯的想像與理解，自然而然便產生與一般同儕社會 互動格格不入的窘況：「我是什麼都不懂！人幼不幼稚其實我不會去區分 那個到底是不是”幼稚”？對我來說，同學的做事方式比較重要，不在於 他有沒有成熟。比如說他做事完全沒邏輯，那不是無厘頭，那是胡搞瞎 搞，根本不知道他在幹嘛？或者他是在裝傻？我就是沒辦法和同學相處。」

（J1st 訪-P5-J155-226）。J 君甚至自述難以忽視心中人際界線的存在，與 他人相處會堅持界內與界外的回應方式；故雖不是故意製造人際疏離，

但他人一旦越界而 J 君選擇主動遠避，社會人際之間的距離感便自然升 起：「…就沒辦法接受別人越過人際界線，這條線以外怎樣都沒關係，以 內怎樣都不行。如果人家踏到那條線我會直接離開，可是這樣感覺就會 有距離。」（J1st 訪-P8-J256-366）；是而，面對同儕人際相處，J 君自小 便產生一套自己的看法：「我就只跟有相同興趣的同學一起玩啊，剩下的 就不管！同學夠用就好。」（J1st 訪-P6-J158-233），也或許因為容易和他 人保持人際距離，間接提供機會讓 J 君養成觀察他人言行模式的慣性：「我 會觀察人，可是我只是會做這件事…我不知道能不能正確觀察到別人的”

下一步”？！但是很多人的行為模式是固定的，我只知道一般人行為大概 都會這樣子。」（J1st 訪-P6-J176-270），而這種透過”觀察-模仿-找有相同 興趣的同學一起共樂”的社會行為模式，似乎就是 J 君從小到大面對同儕 人際相處的準則。

J 君難以在群體安然自處的狀況也間接影響 J 君參與其他課外活動的

機會和可能性；J 君母親不避諱地說，本想透過課外體能活動促進 J 君肢 體動作協調能力的發展，無奈總是被教練碰軟釘子，認為 J 君不適合繼 續參與一般團體的體能訓練，可能須另尋他途：「他小時候我帶他去參加 學 校 的 足 球 、 籃 球 、 劍 道 啊 運 動 ， 都 被 人 家 退 貨 ！ 」（ JM2nd 訪 -P3-JM45-91）。為了協助孩子能夠藉由課外活動參與激發更多學習潛能，

J 君母親未曾放棄地一再嘗試，並一如過往地積極投入所有與孩子有關的 生態脈絡，以用各種可能的陪伴角色，擴展 J 君與外在世界連結的可能 性：「我後來帶他去童軍團，都是我要自己先下去參與那個活動；太極拳 時我也都先跟他一起打，然後我就認識周遭的人，再帶著他認識那些人，

接著慢慢和別人說可不可以交換打太極？他就會慢慢習慣有個陌生人會 跟他一起打太極；之後我退出來，再後來我不去，他自己去。」（JM2nd 訪-P2-JM44-87）；透過母親”陪伴-連結-抽離”協助過程，J 君終於可以逐 漸融入社會群體。由此可知 J 君母親所採用的陪伴策略都是：主動幫忙 連結外在陌生世界，等孩子對周遭環境發展出足夠熟識感了，也確認已 能銜接為其建築的關係橋梁了，最後再逐漸放手讓孩子體驗獨立的學習 旅程；J 君母親陪伴者的涉入程度可說是隨 J 君的連結反應而因應轉變。

（三）、能力與表現存在顯著差距：學習和考試遇難

除了社會人際適應上的困難從一開始便困擾 J 君就學適應，J 君從小 一開始也有作業寫不完的問題：「他小一的時候作業寫一半就放棄，作業 寫不完！寫到媽媽開始發狂！」（J1st 訪-P1-JM4-30）；當研究者直接向 J 君問起小時候遇到什麼樣的學習困難時，J 君是立刻說起上課、看書沒幾 分鐘就睡著的狀況，且嚴重性一直持續至成年階段：「從小到大學習印象 最深刻的事就是打開課本之後大概幾分鐘就會睡著！每個年級都有！上 課、看書大概兩分鐘就睡著了！考試我後來都是自己讀。」（J1st 訪 -P1-J1-4）；而這等學習認知歷程所展現的注意力困難也在考試的情境裡 造成困擾，讓 J 君不是難以在時限內完成考試，就是常因粗心錯誤而致 使未得能顯現真實能力水平的表現，故常在考試時期出現負向情緒行為 反應，有次甚至因此引發嚴重的師生衝突與誤會：「小二的時候，有一次

老師發考卷，他很生氣就把桌子一推，把書包通通丟掉！導師後來也非 常生氣！J 君困難就是：我會，但我寫錯，我不停地寫，但我考不好！寫 錯字！寫不完！寫錯答案！我可能算對但答案寫不對啊，或者我看錯、

寫錯但是我會！」（JM2nd 訪-P3-JM47-93）；彼時就連母親也不懂 J 君負 向情緒行為其實只是因為＂生自己的氣＂，故被母親「抓去特教班教室 毒打一頓！我揍他！因為沒有禮貌！」（JM2nd 訪-P3-JM49-97），年幼的 J 君每逢考試也就常常在這般＂粗心錯誤→成績低落不滿意→產生負向 情緒行為＂的反應迴圈裡度過：「那陣子他就是會揉考卷、撕考卷，把考 卷揉一揉丟到垃圾桶！」（JM2nd 訪-P3-JM51-101）。

J 君在學業學習適應上伴隨的問題還包括：閱讀時出現跳字現象，注 意力困難導致閱讀速度緩慢，讀到後面就會忘記前面內容：「注意力會影 響語文理解，就是句子很長的時候，他讀到後面就忘記前面在講什麼？

要回頭再念一遍；閱讀也會跳字，因為很忙嘛還要想，所以他讀題目很 慢。」（J1st 訪-P1-JM1-20），也難以有效整合及組織語文訊息形成概念：

「他的語文問題不是在語文本身，而是在語文訊息互相配對、發展成另 一個概念。」（J1st 訪-P1-JM1-20），或者把所讀的概念統整、以文字表達 出來：「他組織能力有困難，比如說寫一篇心得文章，看完的感覺是什麼？

其實他作文寫不太出來，有點困難，他很難把文字整合在一起。」（J1st 訪-P1-JM1-19）。

升上中年級後，J 君很幸運地遇到一個能夠敏覺學生學習個別差異的 導師，幾次觀察和師生互動之後，竟可主動發現 J 君學習型態上與一般 學生迥異之處，並將教學心得回饋給 J 君母親：「小學三年級導師跟我說：

『他不需要太多練習寫同樣的東西！他不是那種需要不斷練習的小 孩！』，所以導師覺得不用一直給他抄寫…」（JM2nd 訪-P5-JM87-213），

至此 J 君作業寫不完的困擾才終於在導師通融下獲得紓解；導師也能一 眼辨識 J 君在課上恍神的學習問題：「導師也和我說：『我光看他的臉我 就 知 道 他 神 不 在 ！ 所 以 我 會 叫 他 一 下 ， 把 他 叫 回 來 ！ 』」（ J1st 訪 -P1-JM6-34），因而能夠透過多元變化的教學輸入管道，協助 J 君提高學

習的警醒程度，達至有效參與學習的目標；透過導師的同理和預防式的 協助，J 君在校適應幾乎 OK：「他 G34 老師一級棒！非常有 SENSE！有 幫到他！」（J1st 訪-P1-JM6-33）。

可惜好景不常，升上五、六年級時，J 君被分配到一個堅持傳統教育 理念的明星導師班裡，在校學業學習與社會人際層面的適應挑戰無預警 地被擴張到最大程度！導師固守過往累積的教學經驗與見識，未能用不 同角度理解非典型孩子的學習特質，以及這些特質對孩子學習可能的造 成的影響：「G56 導師比較迷思，比較傳統，跟他講學習障礙他也聽不懂。」

（J1st 訪-P1-JM7-37）；其教學環境中僅有單向的要求，少有支持或彈性：

「J 君覺得功課太多了，他就叫他轉班！」（JM2nd 訪-P5-JM88-220），甚

「J 君覺得功課太多了，他就叫他轉班！」（JM2nd 訪-P5-JM88-220），甚