資料處理與分析

一、研究資料處理

（一）、資料轉錄

本研究資料主要藉由半結構式深度訪談而來；每次訪談過後，研究 者會將個人於訪談過程中的觀察內容、心得感想、感動、疑問等記錄下 來，以作為下次資料收集時的參考依據。研究者藉由重複聽取訪談錄音 檔，親自將訪談對話內容逐一轉騰為逐字稿；逐字稿完成後會再重聽一 次錄音檔，除了補註聲音表情，研究者並會記錄當下可能產生的研究反 思，同時將逐字稿贅詞刪除，以增加研究者在進行第二次訪談前閱讀的 流暢性。所有訪談資料皆由研究者親自轉騰為逐字稿。

（二）、訪談資料編碼

研究者根據研究問題，首先擷取逐字稿中有關的敘事內容成為替代 文本；爾後，研究者以語句為單位，針對每次受訪者敘事內容進行檢視；

若前後語句表達內容相同，則合併語句成同一個事件單位；若受訪者在 同次表述中前後語句出現意涵不同的敘事，則將之切割成不同的事件單 位，並以行號作為受訪者同次對話表述、但切割為不同事件的檢核依據。

替代文本事件分類編碼如表 3-5-1 所示。例如：「W1st 訪-P2-W34-53」

代表此事件能在 W 君第一次訪談新逐字稿第 2 頁、起始於第 53 行的第 34 次對話中檢核到；「W1st 訪-P4-WM21-181」代表此事件是 W 君第一 次訪談中，W 君母親第 21 次回答，能於新逐字稿第 4 頁、起始於第 181 行的對話文字中檢核到。

表 3-5- 1 替代文本事件編碼 第一碼：

訪談次數

第二碼：

逐字稿頁碼

第三碼：

第幾次表述

第四碼：

起始行數

W1st 訪 P2 W34 53

W1st 訪 P4 WM21 181 二、研究資料分析

Lieblic、Tuval-mashiach 和 Zilber（1998）年以「整體 vs 類別」、「內 容 vs 形式」兩大向度，對於敘事分析方法提出建議（吳芝儀，2008）；

前者指敘事分析是著重於故事整體或特定主題類別，後者指敘事分析是 著重於故事內容或故事內容其中的情節變化。兩大向度交叉比對之後，

於是可產生「整體-內容」、「類別-內容」、「整體-形式」、「類別-形式」的 敘說分析方式。但 Lieblic 等人（1998）坦言：要截然劃分「整體 vs 類 別」、「內容 vs 形式」所形成的敘說分析方式幾乎是不可能的；研究者只 能在其間來回穿梭，找出其間可能的詮釋模式。

本研究以 Lieblic 等人（1998）主張之「類別-內容」敘事分析方式；

「類別-內容」類似「內容分析」，是將敘事材料或以開放式閱讀分析方 式、或透過理論基礎找出分類項目，將敘事文本中與類別有關聯的關鍵 字句或句組，切割成較小的內容單元，使其後續能進行描述性分析；故 透過理論來回閱讀，研究者將學習障礙大學生生命故事中關於「韌性」

發展經驗的主題擷取出來，依研究關注議題進行類分。替代文本乃依受 訪者敘事順序進行建構；待替代文本事件切割完成，研究者逐步根據受 訪者敘事內容進行摘要，並將之分類。

根據韌性理論架構，個體生命韌性發展大抵包含「危險脈絡」、「保 護機制」、「適應」元素（Masten, 2014），本研究欲根據此架構分析學習 障礙大學生生命韌性的發展進程，以英文大寫 A、B、C 分別標示「危險 脈絡」、「保護機制」、「適應」向度。研究者並參照學習障礙個體生命故 事與經驗內涵（Rodis, Garrod & Boscardin, 2001），將學習障礙個體於發 展過程中可能經驗到的生命事件，以數字 1、2、3 類分「自我系統」、「社 會系統」及「教育生態」三大範疇，再將此三大範疇結合於韌性理論架 構之下，用以進一步探究學習障礙大學生在韌性展現中，個體對於學習 障礙生命經驗可能產生的覺知轉變、以及促發諸此覺知轉變的構成條件 與歷程。此外，本研究根據時間軸，以羅馬數字代表受訪者敘述事件發 生的時間點：「І」代表敘事內容發生於研究參與者「國中小」階段；「Ⅱ」

代表敘述事件發生於研究參與者「高中職」階段；「Ⅲ」代表受訪者所言

說的生命經驗發生於研究參與者「大學」階段（以上）。

本研究替代文本分類意義根據陳列表 3-5-2。例如：編碼「A-І-3」事 件為代表發生於研究參與者「國中小」階段，關於「教育生態」之「危 險脈絡」的敘事事件。

表 3-5- 2 替代文本事件分類編碼意義 韌性理論架構

編碼 意義

A-危險脈絡 學習或生活上面臨的挑戰/問題/困難

B-保護機制 來自社會他人/生活環境/自我信念與行動的支持 C-適應 自我/他人/情境因交流互動而產生的平衡狀態 學習障礙生命經驗

編碼 意義

1-自我系統 由學習障礙經驗對自我（學校）生活構成的影響 2-社會系統 與父母/手足/家族親屬有關的生活經驗

3-教育生態 與學校/教育服務/其他相關專業人員有關的互動經驗 值得注意的是，由於學習障礙個體社會心理適應困難可能本源於學 習障礙本質（如：語言能力受限難以理解人際互動抽象隱喻或雙關語意 涵）、或者衍生於學習障礙造就的結果（如：學業低成就致使同儕接受度 降低）（Kavale & Forness, 1995; Lerner, 2009），研究者將舉凡和學習障礙 直接有關的學業適應或同儕人際適應問題，類歸為「自我系統」項目；

教師或其他教職員之互動態度或作為，因相對類似內嵌文化與間接影響 的創造內容，故將和學校系統、普教/特教教育服務系統、其他相關專業 服務提供有關的敘事經驗，類歸於「教育生態」項目；而有別於與教育 直接相關的、由學習障礙大學生其他生活重要他人所關聯的生活經驗，

則類分至「社會系統」項目。

待替代文本敘事事件分割完成，研究者同時根據受訪者敘事內容進 行摘要；表 3-5-3 列舉本研究替代文本事件切割後，進行編碼、分類、及

摘要後的結果。

表 3-5- 3 替代文本事件摘要與分類舉例 事

件 分類與摘要 編碼 敘事內容

6

A-І-3 G34 時 由於師生互動 品質欠佳和導 師不合

W1st 訪 -P1-W9-16

小學三四年級的時候是跟導師不 合；那個時候就不喜歡（導師），

因為那個老師有時候會對學生偏 心，我會覺得老師有點針對我、

要我一定要怎麼樣！印象中老師 對我態度不是很好。