學習障礙大學生適應研究

本章節文獻探討主要目的在於參照 Masten（2014a）建言，以發展科 學觀點，針對學習障礙大學生可能獨具的發展議題與適應需求進行討論；

本研究首先論述成年初期個體可能面對的重要發展議題，爾後再針對學 習障礙大學生適應議題進行聚焦式討論。

一、成年初期發展議題

成年初期（emerging adulthood）首次由 Jeffrey Arnett（2000）提出，

專指 18-25 歲、介於青春期與真正成年期之間的特定發展階段；此發展 階段個體通常已不像兒童或青少年那般倚賴成人（如：父母），卻也無法 完全如一般成人那樣，能夠完全肩負起獨立生活的各個適應面向（如：

經濟獨立、發展事業、組建家庭）。事實上，Arnett（2007）研究也顯示：

大多數成年初期個體不認為自己是成年人；他們承認自己已不再是青少 年，卻也不認為自己已經可以扮演成人角色、或者擔負成人責任。成年 初期是工業化國家中，個體歷經最重要、影響最深刻的發展時期；Tanner

（2006）從畢生發展觀點（life span development）探究成年初期的重要 性，發現從許多生命事件研究（the life events research）中，個體藉由回 溯會認為成年初期所做的生涯決定最具自我控制感，這些決定後來也變 成改變一生的重大生命事件（life-marker events），個體繼而根據這些生 命事件所扮演的社會成人角色建構成年自我（adult selves）；推測成年初 期是畢生發展轉折點（turn points），會影響個體一生適應。

本研究參照 Tanner（2006）和 Marcia（1966）研究，整理成年初期 重要的發展議題；包括：分離-個體化（Separation-Individuation）、以及 自我發展（Ego Development），茲陳述如下。

（一）、分離-個體化

Tanner（2006）認為重新回歸自我（recentering）是成年初期發展任 務，其中個人與家庭關係重建即是首要議題；在此分離-個體化歷程中，

個體得以持續於有效而變動的關係脈絡中，藉由獨立和自我管理達至關

係自主性的發展目標；Tanner（2006）透過文獻整理發現：分離-個體化 歷程存在性別差異，個體會因母親 vs 父親、以及兒子 vs 女兒的關係脈 絡而產生變異；大體而言，分離-個體化歷程會對自我認同發展產生 32%-55%的影響；父母與子女間關係發展亦會透過分離-個體化歷程產生 交互式的關係轉化（transformation），即父母透過增能式互動（enabling interactions）、以及成長和成熟過程支持成年子女成熟，最終彼此之間得 以建構出成熟的相互依存（interdependence）關係；愈能從家庭關係中覺 察個體化的大學生，愈能夠自覺像個成年人，對於獲得成年自足能力

（adult sufficiency）的正面影響愈大。

（二）、自我認同發展

Marcia（1966）回顧研究發現：自我認同攸關個體整體社會心理品 質 （ psychosocial ）； 大 抵 而 言 ， 完 成 自 我 認 同 的 個 體 在 自 我 定 義

（self-definition）時較少困惑，並較少焦慮情緒，整體適應較佳。Tanner

（2006）認為認同探索（identity exploration）是成年初期自我發展（ego development）最重要的議題，在個體重新回歸自我、行為以自我調節

（self-regulation）替代父母規範之際，個體自我認同狀態可整合過往發 展經驗、進而指引未來人-境互動能力的發展；即過往經驗的統整和鞏固 乃藉由自我發展完成，進而影響個體因應未來環境挑戰的精熟感（senses of mastery）；自我發展愈好的個體，在成人自足力、以及面對重新回歸 自我發展任務的因應上，均有較佳表現。甚者，Tanner（2006）回顧研 究亦發現：成年初期自我發展品質除了攸關教育和職業成就水準，亦影 響個體人際互動功能和自足成人人格屬性的發展；自我發展較佳的個體

（23 歲），多半能在同儕友伴的親密或友誼關係中，展現較多自主

（autonomy）的協商技巧與需求，並在過程中維持彼此關係的連結度與 平衡，也被同儕友輩報導擁有較成熟、較細緻複雜的人際互動型態（25 歲）；由此可知成年初期自我發展除了攸關成就水準，對於人際連結與互 動的關係品質，同樣存在重要性。

Marcia（1966）參照 Erik Erikson 理論架構，將自我認同發展以是否

經歷「危機」（crisis）或「探索」（exploration）、以及「承諾」（commitment）

兩者變項，將不同自我認同發展階段區分為四個象限內容（見圖 2-4-1）；

危機或探索意指個體是否能夠投入尋求其他有意義的選擇行動，承諾則 意指投資個人意向或行動意志的程度。本研究將 Marcia（1966）提出的 自我認同發展階段內涵整理如下。

1. 認同早閉（Identity Forclosure）

個體未曾自我思索生活、或者探詢自我可行的其他替代作為或想法，

就盲目接受來自父母或重要他人的價值觀和信仰；特徵是高承諾但低探 索；例如：以孩提時代由父母根植和塑造的信仰與價值觀建構自我人格 特質和大學經驗，一旦父母價值觀無法產生功能，則會深覺生活受到嚴 重威脅。

2. 認同混淆（Identity Diffusion）

個體仍未探索可能的自我認同狀態，且不知道自己想要成為怎樣的 人，既無針對自我認同進行思考，也沒有特定承諾；特徵是低承諾且低 探索；例如：對於要作何種職業未曾關注或決定過，或者仍未發展日常 工作的概念，給人印象是若有其他機會降臨，即會輕易放棄現有工作選 擇；對於建構自我意識或思維系統不感興趣，或者以”點小菜”（take a smorgasbord approach）方式進行思考，只會比較兩者其一何者對他有利，

但不願意自所有事例中進行自我思考。

3. 認同尋求（Identity Moratorium）

儘管此時個體仍未針對”我想成為誰”或”我想要追隨怎樣的信仰/價 值生活”等議題做出任何具體決定，但個體通常已經經歷某種危機、以致 引領他們主動探詢自我認同狀態；特徵是高探索低承諾；例如：儘管依 舊看重父母期許，但仍然試圖在父母期望、社會要求、自我能力之間尋 求妥協；思維系統上常出現的迷惑起源於對自我生命的關注 vs 內在偶爾 無預警出現過往懸而未決的心理疑問。

4. 認同達成（Identity Achievement）

個體已經廣泛探索並承諾想要怎樣的生活、以及想要跟隨的信仰/價

值系統，這些思維都是經過深思熟慮過程而發展成熟的自我認知；特徵 是高探索和高承諾，例如：已嚴正思考過數個職業選擇，並根據自己條 件作出決定；在思維系統方面，已能重新評估過往價值觀或信仰系統，

並找到能夠自由行動的果斷力。

危機/探索

（crisis/exploration）

低 高

承諾

（commitment）

高

認同早閉

（Identity Forclosure）

-我不必自己深思就已決 定要過怎樣的生活。

認同達成

（Identity Achievement）

-我已深想過我該如何度 過自己的生活。

低

認同混淆

（Identity Diffusion）

-我不知道、我也不想知 道我該過怎樣的生活。

認同尋求

（Identity Moratorium）

-我正在思考我該過怎樣 的生活。

圖 2-4- 1 成年初期自我認同發展狀態

資料來源：” Development and validation pf ego-identity status” by J. E. Marcia, 1966, Journal of Personality and Social Psychology, 3（5）, 551-558.

值得注意的是，Harter（2012）認為個體可能因為社會心理資源的增 多或減少，致使產生其於各種自我認同狀態間的移動；例如：（有計畫或 無預期地）增加社會支持、以及個人決策力（personal determination），

可助益成年初期個體最終獲得「認同達成」狀態；反之亦然，若社會支 持與自我決策的心理資源減少，則會引發個體自我認同狀態逆行至較差 階段。

成年初期個體自我認同發展內容、以及其所影響的心理社會適應層 面存在文化差異性（廖小雯、程景琳，2011；Harter, 2012）；在集體主義

（collectivistic culture）的儒家文化裡，成年初期個體較少有機會探詢西

方個體文化（individualistic culture）中所指稱的自我認同，反而較力求 建構包含情緒成分的個人自我（personal self），在定義自我時會自認為有 義務遵從家族中重要長輩期望是重要的事，故多半於 20 多歲的發展時期，

便已被迫做好職業或事業選擇，以致力達成重要長輩設定導向的生活目 標（Harter, 2012）。Nelson、Badger 和 Wo（2004）研究即發現：90%的 中國成年初期個體（平均年齡為 20 歲）自認為能夠接受個人行動的責任、

能夠控制自己的情緒、能夠經濟獨立、能夠不以自我為中心地多加考量 他人看法。廖小雯、程景琳（2011）研究 114 位臺灣大學生亦發現：認 同早閉狀態僅影響臺灣成年初期個體「個人成長」（personal growth）層 面的心理幸福感（psychological well-being），對於「自主性」（autonomy）、

「環境精熟」（environmental mastery）、「自我接納」（self-acceptance）、「正 向人際關係」（positive relationships with others）、以及「生活目的」（purpose of life）等心理幸福感層面，皆未有顯著關聯，此研究發現與 Waterman

（2007）以 217 位美國大學生為研究對象的結果有異；推測”未經探索就 及早接受重要他人安排生涯發展”的自我早閉認同狀態，在臺灣成年初期 個體認知中，可能被視為常態、較可被接受、對心理幸福感影響不大的 自我認同狀態。

二、學習障礙大學生適應議題

學習障礙大學生適應研究大抵可類分為學業層面與非學業層面，前 者無非針對成功完成大學學業的自我能力進行探討，後者則主要針對社 會支持品質與心理健康議題對於大學生活適應的影響進行分析。

（一）、學業方面

當探究學習障礙大學生於學業層面適應議題時，無論是自從教育轉 銜角度、或是大學特殊教育方案切入，首先一致提及的莫過於本源於動 機心理學的自我決策理論（self-determination theory, SDT）。Field、Sarver 和 Shaw（2003）認為：自我決策應是所有障礙大學生教育方案設計的重 點，教育情境應建設為充滿自我決策角色扮演模式、自我決策知能教導、

選擇機會、正向溝通模式與社會關係、支持可及性等特徵；大學教職員

也可透過自我決策教育方案，提供更具生產力的介入服務，有效協助障 礙大學生成功達至成人發展階段的成就目標（包括：教育與職業）。

本研究首先討論學習障礙大學生自我決策相關研究內容，再針對學 習障礙學生學業適應另一討論議題-「轉化學習」（Transformative Learning）

本研究首先討論學習障礙大學生自我決策相關研究內容，再針對學 習障礙學生學業適應另一討論議題-「轉化學習」（Transformative Learning）