家庭閱讀環境與閱讀動機的關係

Guthrie & Wigfield 將閱讀動機定義為在閱讀上之個體的個人目標、價值觀、

對於相關主題的信念、閱讀過程及閱讀成果。閱讀動機引起個體活動，維持已引 起的活動，並促使該活動朝向某依目標進行的內在歷程(林建平，1995)。Gambrell

（1996）則提出閱讀動機應被定義為個體的自我概念以及個體重視閱讀的價值；他 更強調閱讀教學最重要且最中心的目標就是要去激發學生的閱讀動機，閱讀動機 會驅使個體進行長期閱讀並且樂在其中，此即閱讀教學的最終目標。學童透過閱 讀，不但可以拓展知識見聞，也有助於態度及人格的養成。閱讀動機是影響閱讀 的關鍵要素之一，它決定學童對於閱讀的選擇與投入（Guthrie & Wigfield，2000）。

目前研究上對於閱讀動機內涵的看法，主要參考是Wigfield與Guthrie在1990年 代所提出的閱讀動機構念。Wigfield 與Guthrie 根據閱讀和動機的相關理論、實證 研究發現、晤談及長期教室觀察資料，認為閱讀動機構念包括了目標、價值和信 念，且與閱讀主題、過程及閱讀結果相關，為特定領域且多元的建構（宋曜廷等 人，2003）。

在閱讀過程中，閱讀動機是影響閱讀行為的重要因素（Guthrie, Hoa, Wigfield, Tonks, Humenick, & Littles, 2007）。蔡育妮(2003) 指出，閱讀動機是個體有閱讀的 需要，而引起閱讀活動的內在心理原因，是激勵與導引閱讀行為的內在心理力量。

至於閱讀動機的形成，除了可能是讀者本身生理或心裡上的需求引起的，也有可 能是因為受到外界事物 的影響或刺激而產生（楊曉雯，1996）。閱讀動機的不同，

會使得閱讀的需求、目的產生差異，也使得閱讀行為也會跟著不同（陳雁齡，2002）。

簡言之，閱讀動機是兒童對於閱讀活動所持的理由及目的 (Sweet & Guthrie,1996)，

它是激勵與導引閱讀行為力量，也是個體外顯閱讀行為的內在歷程。

Wigfield (1997)整合相關文獻後，提出閱讀動機包含三個閱讀層面：能力及效 能信念、成就價值及目標、社會。以下茲分項述之：

(一)能力及效能信念 (competence and efficacy beliefs)：

自我效能是指個人在工作環境中對自己表現能力的一種信念，是根據自己過 去的經驗來對自己的實力進行評估（Bandura,1997），當個體覺得自己有能力能夠 有效的閱讀，越能投入精力在閱讀活動中，且積極的理解閱讀的內容。而具有高 自我效能的學習者，越能挑戰艱難的閱讀文本，以精熟內容來理解當中的概念。

而當學習者缺乏自我效能時，面對閱讀活動會盡可能的逃避，或選擇較不具有挑 戰性的閱讀活動（劉佩雲、簡馨瑩、宋曜廷，2003）。

(二)成就價值及目標(achievement values and goals)：

閱讀的「成就價值及目標」包括閱讀好奇、閱讀投注、閱讀的重要性等內在 閱讀動機，及為競爭而讀、為認同而讀、為成績而讀等外在閱讀動機。內在閱讀 動機指的是如Csikszentmihalyi 於1978 所描述的浮流經驗（flowexperience），當 讀者全神貫注在一本書時，常會忘了時間及自我意識（李素足，1999）。Wigfield 認 為只有能力和效能信念不足以產生投入，如果沒有理由或誘因促動的話是不足以 產生投入的閱讀行為，具內在動機的閱讀者多傾向於學習目標取向的閱讀，以尋 求透過閱讀增進知識與概念的理解(劉佩雲、簡馨瑩、宋曜廷，2003)。因此，內在 動機是培養閱讀習慣的必備特質，而受到內在動機驅動的閱讀者，較能長時間投 注在閱讀活動上，也能發展較高層次的閱讀策略（鍾滿英，2006）。

外在閱讀動機往往是短暫的，因為外在的壓力、誘惑等等原因進行閱讀活動，

雖可以達到閱讀的目的，然而提供給讀者的只是曇花一現的閱讀能量，無法幫助 讀者建立長期的閱讀習慣(黃馨儀，2002)。而當閱讀活動是因為外在閱讀動機引起

時，例如學生受到獎金或成績的誘惑而閱讀時，當外在閱讀誘因停止時，閱讀動 機就有可能降低或喪失，閱讀活動也就因此而停止。

(三)社會因素 (social aspects of reading)：

閱讀的社會動機與人際和社會活動有關，例如喜歡與人分享書籍、溝通想法，

從中獲得鼓勵與成就感，並樂在其中。Wigfield 與Guthrie 認為「社會」層面的閱 讀動機包括「社會」與「順從」。「為社會而讀」是指由與同儕、朋友或家人分 享或透過追求閱讀意義而能成為某社群一員的過程；「為順從而讀」則基於外在、

他人的要求或目的而閱讀，此兩種因個人外在社交的需要而產生的閱讀動機也可 歸納之外在動機中。社會動機能促進閱讀量的增加和閱讀成就，閱讀頻率、廣度 與數量高者多會參與社群（宋曜廷、劉佩雲、簡馨瑩，2003）。

綜上所述，閱讀動機係指個體對於閱讀活動所持的理由及目的，是一種能夠 引起並維持個體的閱讀活動，並朝向個體閱讀目標進行的內在歷程，也是激勵與 導引閱讀行為的內在心理力量。

二、 閱讀動機的重要性

綜覽文獻後，歸納閱讀動機會對學生在閱讀層次、自我閱讀選擇及閱讀成就 等幾方面有所影響（方子華2004），分述如下：

(一)對閱讀層次的提昇動機在學習上扮演著重要的角色，它會造成表面、粗淺的學 習以及深沈、內化學習的不同（Gambrell，1996）。有了閱讀動機，讀者會花更 多的心力去閱讀，因此閱讀層次也將會有所提昇。

(二)自我閱讀選擇較高學生因為動機的不同，對閱讀時間投入的多寡、閱讀種類的 選擇等也會有所不同。高閱讀動機的讀者通常都是自我決定，並且會自行創造 他們的閱讀機會的。他們常會因為一些廣泛的私人理由，比如好奇、複雜的情 況、社交、情感的滿足等，想要去閱讀或者選擇去閱讀（Gambrell，Palmer，

Codling ＆ Mazzoni，1996）。 children talk about reading.

Home and family influences on

motivations for reading

親子共讀時，增加樂趣及支持性的話

境、閱讀態度與閱讀行 為之研究

讀動機、態度及閱讀行為有顯著的正 相關。

施文晴(2013)

國小學生家庭環境、閱 讀動機與學生閱讀成 就之關係─以PIRLS 2006香港、新加坡、台 灣為例

家庭閱讀環境與閱讀動機上有顯著 的相關。

(資料來源:研究者自行整理)

綜合上述文獻，培養兒童閱讀不能單單只靠學校努力，家庭閱讀環境對於學

童閱讀佔有相當重要的地位，若能兩方面雙管並進，應可以獲致更大的效果。且 閱讀環境的營造是非常重要的，除了讓學童能激發起內在動機有強烈的閱讀動機 學習之外，也能培養持久喜愛閱讀的習慣。家庭是學童最初和最重要的閱讀老師，

要進一步提升學生的閱讀動機，必須由家庭開始做起。父母應加強子女的學前閱 讀活動、加強家庭閱讀環境，並以身作則，建立兒童的閱讀習慣。

四、 背景變項與閱讀動機的關係

本研究除了家庭閱讀環境變項外，在背景變項中僅就性別、家長社經地位及 年級等作文獻探討與整理如下：

(一)性別

Wigfield與Guthrie(1997)的研究報告指出四、五年級閱讀動機有性別差異，女 生在閱讀效能、重要性、社會和競爭的構念上優於男生。調查高雄市國小四年級 學童；蔡美蓉(2005)研究高雄市國小中高年級學童；方子華(2004)調查高雄市公立 國小六年級學童；宋曜廷等人(2003)則是以國小五、六年級和國中一年級為研究對 象，上述研究皆發現女生的閱讀動機高於男生。

(二)年級

Wigfield與Guthrie(1997)的研究報告指出四、五年級的閱讀動機向度在效能、

認可和社會三個向度上，四年級優於五年級；黃馨儀(2002)的研究結果發現國小三 至五年級的閱讀動機並無太大差異，但是六年級卻出現下降的現象。蔡美蓉(2005) 的研究結果發現中年級的閱讀動機優於高年級。其他相關的研究也指出年級越高，

閱讀動機則越低的相同結果(古秀梅，2005；李素足，1999；劉佩雲等人，2003)。

(三)父母的教育程度

詹麗萍(2008)研究指出，父母教育程度較高者，其閱讀意願及動機也較強。

黃家瑩(2006)研究發現，父母教育程度愈高之學生的家庭閱讀環境、閱讀動機與閱 讀喜好程度較為良好。Williams(1989)指出，父母親的教育程度較高，其父母本身 也比較會是經常閱讀者，在這樣的家庭狀況下，也會激發子女的閱讀動機，而成 為經常性的閱讀者。

五、 小結

綜合以上研究發現，透過不同研究的結果，發現女生的閱讀動機高於男生，

閱讀動機有隨著學生年齡增加而遞減的現象。在不同背景變項中，發現教育程度 較高的父母其子女閱讀動機較佳，有建立親子共讀習慣者其子女的閱讀動機較高。

因此激發及提升學生的閱讀動機，應尋求家庭的支持配合與合作。

第三節 家庭閱讀環境與閱讀行為的關係