實施過程的問題與解決策略

本節針對第一階段及第二階段課程實施所面臨到的問題及課程修改的方式 及內容，說明如下。

壹、教材

一、第一課介入

（一）沒有明確架構讓學生依循，難以做出正確情境反應 1.原設計：

原本的課文是敘述情境的敘事文，學生在學習課文故事脈絡且熟悉課文故事 發展之後，對學生進行情境檢核，期望學生能夠做出預期反應。

2.面臨困難：

研究者在執行課程時發現，在課文中沒有提到當學生面臨被欺負的情境時，

應該如何反應，導致學生在進行反思時，較難描述事件發生經過。

在前面閱讀課文進行反思的時候就沒有明確跟學生說明如何應對，在反思時，

就應該教學生應變的方法及步驟。（誌 1050912-2）

因為沒有明確句型架構讓學生依循，讓學生學習在情境下應該要有的行為反 應，所以，在情境表達檢核時， 學生無法依照步驟做出預期的反應。

3.解決策略：

考量到學生在學習課文的時候就可以學習到情境中應有的反應用語，故將學 生在情境中應有的反應以對話方式寫入課文中，在學生精熟課文內容的同時，也 習得應有的情境反應表現，如：學生在描述事件時，要以「我什麼時候在什麼地 方，被怎麼樣。」的句型來進行情境反思的表達。

（二）表達能力較弱學生，課堂參與程度低 1.原設計：

學生在老師提問時，能一一回答，口語能力較弱之學生就以簡單詞彙表達。

2.面臨的困難：

研究者在執行課程時發現，S4、S6、S7 因為口語表達不好，在課堂的參與 度較低，常常問他們問題他們也較難有回應。

複習課文中遭遇欺負的情境與應變，其中，S1、S2、S3、S5 較能有正確的 回應，S4、S6、S7 則是較為被動回應。(誌 1050919-3)

學生沒有足夠的輔助及提示讓他們可以指認與唸讀。

3.解決策略：

為解決三位口語表達能力較弱的學生在課堂的參與情形，預先設定好要問他 們的問題，給予溝通圖卡讓其指認溝通，並在指的同時能唸讀一次，藉此練習表 達也學習認識詞彙，其溝通圖卡樣式如圖 4-1。

圖4-1 溝通圖卡

二、第二課介入

（一）學習單設計缺乏彈性 1.原設計：

原本情境反應學習單是給學生一個情境，要學生依照固定語句的格式做出單 一反應。

2.面臨的困難：

研究者在課程進行之後，發給學生學習單，但有家長反映如果學生答了其他 合理的答案，以學習單的檢核標準無法準確評量學生的表現。

學生家長反映學習單裡面的情境「我不舒服，因為我肚子痛。」學生在練習 的時候講出頭痛，但選項裡面沒有這個答案，家長建議可以有一格填寫學生 的其他反應。（誌 1051107-4）

家長反映，學生會做出其他答案，且那個答案也是可行的。但在學習單上面 卻無其他選項可挑選。

3.解決策略：

之前的學習單設計僅有評量學生是否能說出或排列出預訂的情境反應，但家 長反映這樣的設計較缺乏彈性，較無法完整記錄學生的學習表現，故在學習單上 面增加一個其他答案的格子，以利記錄學生的反應，如圖 4-2。

圖4-2 情境演練學習單

（二）輔具的使用效率低落 1.原設計：

給予學生符合個別能力的溝通圖卡，讓學生在老師提問時，能指出圖卡唸讀 答案。

2.面臨的困難：

研究者在實施課程時，發現 S4、S6、S7 在使用溝通圖卡進行表達的部分仍 是較為被動，溝通圖卡的使用率仍較低，與三位學生的互動仍較少。

S4、S6、S7 在拿取溝通圖卡時較為被動，尤其是 S7 需要一再要求提醒，圖 卡的使用效率低落。(誌 1051027-3)

學生還不習慣使用圖卡溝通，且學習動機低落，十分被動，需要一再要求才 會指認圖卡唸讀答案。

3.解決策略：

由於學生尚未習慣使用圖卡進行指認溝通，在上課時應多給學生回答的機會，

持續讓學生使用圖卡溝通，使其精熟使用。

貳、教法

一、第一課介入

（一）學生的類化能力弱，無法以自己是主角來回答問題 1.原設計：

讓學生進行反思，如果自己是故事主角，會如何做？

2.面臨困難：

在進行情境反思的時候，口述給學生一個情境，並請學生設想如果自己是主 角，他會如何反應，但學生無法回應這樣的問題，以口述的方式，學生還需要想 像情境，這樣對學生而言較有難度。

在提問學生時，如果說某某人遇到什麼事情，然後問學生如果是她，會怎 麼做？能力好如 S3 這樣的孩子都無法回應這樣的問題，顯示孩子在類化這 方面的能力比較差。（誌 1050912-5）

因為學生的類化能力較弱，雖然已熟悉課文的脈絡，但是，如果要學生以自 己是故事主人翁的角色來反思，學生較難以想像，將自己置身在故事情境中。

3.解決策略：

為解決學生類化能力較弱之問題，研究者改以課文為劇本，透過小劇場的方 式讓學生體驗故事脈絡，並進行反思，如果這個事件是發生在你的身上，你應該 如何做？

（二）圈選的詞彙跟應用情境沒有相關 1.原設計：

原設計讓學生圈選課文中的常見且實用的詞彙來完成認識詞彙的活動。

2.面臨的困難：

研究者在進行生詞認讀後，發現圈選的生詞雖然是實用的詞彙，但是，學生 在進行後續換句話說的時候，需要抽換語句中的關鍵詞，如以目前的方式圈選出 來的詞彙，學生在換句話說單元活動時，會有詞彙對應不上的問題。

圈選生詞，早餐、家凱、喜歡、籃球、一群人、投籃、國小、操場、搶走、

記住、長相、告訴、爸爸，並在圈選的時候加以解釋該詞彙。（誌 1050919-6）

圈選出來的詞彙雖實用，但應該要教學生如何應用， 否則，此部分的教學 活動也會淪為僅認識功能性的詞彙而已。

3.解決策略：

應該搭配課文的情境反應語句，讓學生圈選課文情境中，主要的反應語句裡 面可抽換的詞彙來進行生詞認讀‧並針對詞彙進行詞意的解釋，以「我被欺負了」

我去國小打球的時候，球被搶走了的句型為例，可抽換的關鍵詞為國小（地點）、 打球（活動）、球（物品）、搶走（事件），圈選上述詞彙作為生詞認讀的生詞。

二、第二課介入

（一）釐清聽寫測驗的用意 1.原設計：

原本在生詞認讀和舉一反三的課程活動進行之後，會對學生做聽寫測驗，並 依照學生的能力提供三種不同提示程度的測驗卷，測驗方式是由老師唸讀本課程 詞彙，學生寫出或選出答案。

2.面臨的困難：

研究者發現原本的聽寫測驗無法得知學生是認得詞彙的字還是懂得這個字 是什麼，因此想改變測驗方式，希望透過測驗可以了解學生是否認識詞彙也了解 詞意。

這次的測驗有別以往以選擇題的方式來進行測驗，以往的聽寫測驗專注在 詞彙的測驗，但這次的則是以詞彙的意思來進行，對念庭及建馳兩位高能 力的學生來說，除了要判斷詞彙的意義之外，還要獨立寫出字詞；俞菖、

欣潔、政佑的部分則是能將聽到的詞彙意義，依照提示寫出字詞；傑康、

金吉、映芯則是要依聽到的詞彙意義選出字詞。（誌 1051031-7）

單純的聽寫測驗僅能測得學生是否認識詞彙的能力，無法測得學生是否真正 了解詞意。

3.解決策略：

依學生的能力不同，提供三種不同提示程度的測驗卷，將詞意編寫入聽寫測驗 中，由老師唸讀詞彙的詞意，讓學生辨識目前所說的是哪一個詞彙，藉此評量學 生是否習得詞彙及詞意，如：要評量學生是否懂得蝴蝶是什麼意思，教師則念讀 上課時教過學生的詞意內容，生長週期分為卵、幼蟲（毛蟲）、蛹及成蟲四個階 段，且會飛的昆蟲是？學生要寫出或圈選出蝴蝶的答案。測驗卷內容如圖 4-3。

圖4-3 詞彙測驗

表 4-6（續）

上述課程介入時所面臨的困境與問題，在姚藺方（2015）、簡君如（2015）、

何素華（2013）的研究中提及，由於學生個別差異大，如何因應學生之個別差異 調整學習評量，在本研究以學生的需求為出發點，參酌能力指標擬定 IEP 的學習 目標，並依照學習目標設計評量方式，每個學生的學習目標不同；評量重點亦不 同，因此，應依照學生的學習目標來設計適合學生的評量方式；課程與教學方面，

家長認為學生學習九年一貫課程對孩子而言，課程內容較為艱深，且將能力指標 轉化為 IEP 的學年、學期目標並在執行後續設計教材及教學活動方面較為困難，

本研究以學生的生活情境自編教材進行教學，教材內容可依學生之能力進行調整，

且落實 IEP 學習目標的執行，使學生的 IEP 與教學活動能有緊密連結。