第四章 結果與討論
第一節 課程發展的過程
本節針對研究者從研究初始在教育現場面臨的困難，至課程發展的內容及作 法，分別說明之。
壹、了解現行語文課程的問題
由於研究者任教的特殊教育學校 2011 年《新修訂高級中等以下學校特殊教 育課程綱要》作為教學的依據，學校要求教師們將普通教育課程改編成看似功能 性的課程來進行教學，這些以普通教育課程改編的課程內容，看似符合學生的能 力且具備實用性，但卻沒有思考這樣的課程能夠為學生帶來多大的效益。
研究者透過省思、和同事、指導教授的專業對話，歸納出目前特殊教育學校 語文領域課程實施的現況與問題，包括：
1.改編的課程缺乏功能性，學生學習的課程與其生活聯結度不高，與學生真 正的需求脫節；2.課文的字詞不符合學生的識字及理解能力，學生的識字及 高層次閱讀理解能力不足，艱深的課文無法引起學生的共鳴。3.教學方式單 調，無法引其學習動機，課程改編到最後，淪於僅教授學生看似功能性的字 詞，長期下來，學生覺得索然無趣，較無法引起學生的興趣。(誌 1050224-15)
一、發展語文課程初稿
研究者透過省思與指導教授的專業對話，綜合上述問題，決定要發展一套語 文課程來解決教學現場所面臨的困難。說明如下。
（一）了解學生的需求
研究者蒐集研究參與者之前的語文學習成果資料，並進行字頻表識字量評估 測驗（詳細內容於研究工具一節說明）以了解其學習的先備能力，最後依照語文 能力指標的注音符號能力、聆聽能力、說話能力、識字與寫字能力、閱讀能力、
寫作能力等六個向度進行說明。結果一一說明如下：
S1，目前九年級，男生，智能障礙，有口語能力，但口語表達不清晰，在常 用字頻測驗前 255 個字中，認識 98 個字。容易分心，在自編聽寫測驗中，作答 底下有提示的考卷，能完成正確作答。
S2，目前九年級，女生，智能障礙，有口語能力，能與人對話理解能力較差，
在常用字頻測驗前 30 個字中，認識 8 個字。生字解釋的時候需要以人、事、時、
地、物，清楚解釋才能理解。記憶力短暫，學過的生字容易忘記。在自編聽寫測 驗中，作答呈現全部生字，依聽到的生字在括弧中填上一、二、三順序的考卷，
能完成正確作答。
S3，目前九年級，男生，肢體障礙極重度，有口語能力，能與人對話，在常 用字頻測驗前 2000 字中，認識 1944 字。能逐句唸讀課文，書寫及閱讀能力佳；
學過的生字，透過自編聽寫測驗，能自行寫出。
S4，目前九年級，男生，自閉症重度，有口語能力，能進行仿說或回答「好」、
「是」等簡單的回應。在常用字頻測驗前 265 個字中，認識 156 個字。能抄寫生
字，在自編聽寫測驗中，作答呈現全部生字，依聽到的生字在括弧中填上一、二、
三順序的考卷，能完成正確作答。
S5，目前八年級，男生，智能障礙，有口語能力，能與人對答，在常用字頻 測驗前 1471 個字中，認識 962 個字。理解事物的描述，能抄寫生字，在自編聽 寫測驗中，作答底下有提示的考卷，能完成正確作答。
S6，目前八年級，男生，智能障礙，有口語能力，但口語表達不清晰，且聽 力較差，需要輔以手勢溝通。在常用字頻測驗前 45 個字中，認識 17 個字。理解 能力差，在事件描述中，以人、事、時、地、物，清楚解釋仍無法理解。能描寫 生字，生字學習仰賴圖文配對，在自編聽寫測驗中，作答呈現全部生字，依聽到 的生字在括弧中填上一、二、三順序的考卷，能完成正確作答。
S7，目前七年級，女生，智能障礙，有口語能力，但口語表達不清晰，溝通 大多仰賴手勢、動作。在常用字頻測驗前 395 個字中，認識 179 個字。能聽懂簡 單指令，理解能力差，在事件描述中，以人、事、時、地、物，清楚解釋仍無法 理解。能描寫生字，生字學習仰賴圖文配對，在自編聽寫測驗中，作答呈現全部 生字，依聽到的生字在括弧中填上一、二、三順序的考卷，尚無法完整作答。
以下依上述研究參與者語文先備能力，依照語文能力指標的注音符號能力、
聆聽能力、說話能力、識字與寫字能力、閱讀能力、寫作能力等六個向度統整如 表 4-1。
表 4-1 研究參與者語文先備能力分析表
表 4-1（續）
表 4-2 研究參與者生態評量結果一覽表
表 4-2（續）
表 4-2（續）
表 4-3（續）
S1、S2、S3、S4、S5：能使用網路搜尋引擎檢索資料
2-4-2-4 能充分了解對方
表 4-4（續）
S1、S2、S3、S5：能理解詞彙的詞意及應用 S4、S6、S7：能聽懂他人敘述的詞彙為何
（四）擬定課程目標
表 4-5（續）
課程目標 評量類型 評量方式及內容
能認識常用國字 3,500-4,500 字 紙筆 生字聽寫測驗&課文認讀測驗 能明確表達意見，並清楚表達
情意 紙筆 換句話說測驗(填充題)
能精確的遣詞用字，恰當的表
達情意 實作 課文詞彙與詞意配對(口頭問答)
（六）完成課程原型
了解評量的方式及內容以後，接著設計課程的教材教法。
教材的部份是研究者依照學生的學習需求及語文基本能力，先發展出第一課
「我被欺負了」，並於課程介入後，修改課程教材教法並發展第二課「我可以嗎？」
進行第二階段的介入。
教法則是研究者依照課程目標發展閱讀理解、生字認讀以及造詞造句等單元，
並設計看圖說故事、偵探找課文、情境反思、詞海搜索、十字架造詞以及造句接 龍等教學活動。
（七）徵詢課程原型修改建議
課程原型發展完成後，進行論文計畫發表，依照計畫發表時，口試委員提出 的意見、徵詢研究者任教學校的同事（學務主任）對課程的修改建議。
在與他們討論之後，課程調整如下。
1.「詞海搜索」活動
（1）原設計：
以課文中的常用字，讓學生圈選課文中含有常用字的語詞。
（2）面臨的困難：
面臨兩個問題，一為圈選字詞的標準難以界定，如：常用字「的」，在課文 中的圈選要圈「我的」還是「我的球」。另一個問題是圈選出來的字詞難以解釋。
因此，回歸原目標「訓練學生的情境應對能力」進行課程再設計。
（3）修改後的活動：
此活動主要使學生能夠認識詞彙，故改以「生詞圈選」活動，讓學生圈選課 文中的常見詞彙，透過生詞圈選的活動來達到認識詞彙與詞意的目的。
2.「十字架造詞」活動
（1）原設計：
以十字架格子為架構，中間放一個常用字，讓學生去造詞或查詢詞彙，擴展 學生認識的語彙量。
（2）面臨的困難：
面臨兩個問題，一個是這樣的活動對學生來說較為困難，另一個是學生造出 來的詞彙對學生而言有什麼意義？
（3）修改後的活動：
此活動的目的主要使學生能擴充詞彙，故改以「舉一反三」的活動，接續生 詞認讀，讓學生藉著前一個活動的生詞造出相關詞彙。
3.「造句接龍」活動
（1）原設計：
原是想讓透過隨機抽取拼接而成的句子，讓學生練習語句的結構之外，也讓 學生檢視語句的內容是否合理。
（2）面臨的困難：
在寫句子的時候，僅有兩位能力較好的學生可以書寫，且拼接的句子跟課文 內容的情境也較無相關。
（3）修改後的活動：
此活動的目的主要使學生練習語用能力，改以「換句話說」的活動來進行，
透過課文情境中所需的反應，讓學生練習如果換了一個情況，可以怎樣應對。
在課程調整完成後，進行同儕簡報，為任教學校的同事說明課程的發展與設 計，並請他們提出疑問，提出的疑問如下：
1.以生態評量了解學生的需求設計課程，每個學生的需求不一，且課文為單 一情境，如何因應每一位學生的需求。2.設計的自編課文，內容較缺乏文學 性。（誌 1050630-1）
研究者認為，雖然不是每個學生都有經歷課文故事的事件，但是，此故事情 境是身障學生在生活中可能會面臨的事件，雖然在目前階段其他的研究參與者沒 有過這樣的事件，不過，若是學生習得如何應對，那麼將來如果他們遭遇類似情 境時，就可以應用了。在自編課文的部分，以描述學生在生活中的事件來編寫課 文，敘述故事脈絡。因此，課文的文學性不在本研究的研究範圍內，或許未來研 究者可將文學性納入課程發展考量。因此，在課程擬定的部分，依照原設計課程 執行。
（八）完成課程設計初稿
根據上述歷程，發展第一課課文，有六個教學活動，敘述如下：
1.教材：
以常見生活事件編寫第一課課文「我被欺負了」。
2.教法：
依照課程目標設計教學活動，分別為「看圖說故事」、「偵探找課文」、「情境 反思」、「生詞認讀」、「舉一反三」及「換句話說」等六個教學活動。
貳、第一課介入
第一階段介入的單元為「我被欺負了」，教學活動有看圖說故事、偵探找課 文、情境反思、生詞認讀、舉一反三及換句話說，說明如下。
一、看圖說故事
展示課文圖片，讓學生先以自己的看法說出這些圖片的故事，推測故事的脈 絡，如：呈現圖片詢問學生從圖片裡看到什麼，學生能提到第一個圖的內容（一 個男孩、拿著籃球、去國小）等。
二、偵探找課文
進行課文線索拆解，找出課文中的人、事、時、地、物，理解課文大意，如：
在人的部分，學生能說出課文裡面提到的人有家凱、一群人，爸爸、妹妹等。
三、情境反思
講解課文故事，並以課文故事讓學生反思，如果這個事件是發生在你的身上，
你會怎麼做？教師提問如：家凱的球被搶走了，如果這件事情發生在你身上，你 可以怎麼做？
四、生詞認讀
讓學生圈選課文中的常見詞彙來完成認識詞彙的活動，如：籃球、喜歡、早 餐、國小等。
五、舉一反三
接續生詞認讀，讓學生藉著前一個活動的生詞造出相關詞彙，以「籃球」為 例，引導學生舉出其他球類運動的詞彙，如：羽毛球、足球、排球等。
六、換句話說
透過課文情境中所需的反應，讓學生練習如果換了一個情況，可以怎樣應對，
此部分主要要讓學生練習說出事件發生經過，如：我去國小打球的時候，被一群
此部分主要要讓學生練習說出事件發生經過，如：我去國小打球的時候，被一群