認知或學習功能嚴重缺損學生之語文領域課程設計

本節主要探討認知或學習功能嚴重缺損學生之語文領域課程的設計，研究者 分為五個部分，第一部分探討認知或學習功能嚴重缺損學生語文課程之現況；第 二部分探討如何設計語文課程；第三部分探討生態評量的運用；第四部份探討語 文課程設計的指標；第五部分探討語文課程的內容及意義。

壹、認知或學習功能嚴重缺損學生語文課程之現況

由於認知或學習功能嚴重缺損學生語文課程設計方面的研究較為缺乏，研究 者透過台灣碩博士論文加值系統、CEPS 中文電子期刊資料庫（華藝線上圖書館）、 台灣期刊論文索引系統等文獻資料庫，以關鍵字「智能障礙」；「認知功能缺損」；

「語文課程」；搜尋相關文獻，較符合本研究所探討認知或學習功能嚴重缺損學 生語文課程實施現況的文獻共有兩篇（陳佳吟，2010；梁志偉，2011）。

陳佳吟（2010）以國小輕度智能障礙學生之國語科教學，以南一版一至三年 級之國語參考書中的課文，篩選出課文中適合成為字族之生字，並找出生字之字 族，依據受試者年齡發展、生活經驗，將詞語編寫成句子，組合為含有同一母體 字之字族文。梁志偉（2011）以國中認知輕微缺損學生為例，以九年一貫國中階

段語文領域教材，依據學生之學習需求，使用減量、簡化、重整等文本調整方式，

改編普通班國文課文成一套資源班教材。

語文領域的課程與教學，除了課程的設計，教學活動、評量等三個向度為有 效進行語文教學之首要考量。徐靜嫺（2005）檢視國內外相關國語文統整課程實 施情形，嘗試釐清國語文課程地疑問與爭議，提到語文課程之問題，包含了學生 之語文知能訓練量不足、語文知能教學時的序列不明、教學用具與手段雖先進且 多元，但具體的教學指導卻不夠強烈、學習評量雖多元，但在設計評量時，缺乏 整體考量，造成語文知能與學習脫節，無法連貫。

研究者綜合上述語文課程實施的問題，發現語文課程之問題，從教學至評量 方面，皆須有面面俱到的系統性考量。在本研究的課程與教學方面，先依據能力 指標設計可評量的方式，進而設計教學活動以達到評量的指標，達到有效教學之 目的。現行認知功能缺損學生的教材大多針對輕度認知功能缺損學生設計，且教 材的設計依照九年一貫課程各出版版本之課文進行課程調整。然而，研究者認為 對於認知功能嚴重缺損學生而言，則需要更具生活化、貼近生活經驗之教材文本，

因此，需依照學生的生活情境及背景經驗進行課程文本的設計，對於嚴重認知缺 損學生才比較有意義。

貳、語文課程設計原則

課程為學習的路程，是為了達到教育的目的，學生學習必須遵循的途徑（黃 政傑，1991）。鈕文英於 2003 年提到課程發展的要素包括目標、內容、組織及過 程四個層面，而賴麗珍（2008）翻譯 Wiggins 和 McTighe（2005）的重理解的課 程設計（Understanding by Design，簡稱 UBD）則指出在設計課程時，應採逆向 設計，以終為始，以達到目標為目的進行設計課程。教師是課程與學習評量的設

計者，課程、評量以及課程設計的成效，決定於學生是否能達成期望的學習目標。

以下就 UBD 模式，分階段敘述如下：

階段一：

「訂目標」，確認希望的學習成果，釐清什麼是學生應該要學習的？在此階 段應依照學生的學習需求。

階段二：

設計多元評量方式，證明學生是否達到目標，提供可檢視學習結果的證明。

階段三：

根據上述二個階段的結果，並考量學生的興趣與能力，設計各種學習活動。

教學應以滿足學習目標進行課程設計，教師就像設計師；學生猶如接受服務 的客戶，課程的成果應使學生滿足其需要，才是有效的課程。

不論是一般生抑或是特殊需求學生，學習語文的目的不外乎是增進溝通、互 動、增廣見聞，用以解決生活中遭遇的問題。然而，每個人的學習特質不盡然相 同，在設計語文課程時，教師必須考量到每位學生的個別差異，進行課程調整。

研究者綜合林孟君、孫劍秋（2012）、梁志偉（2011）等人的研究，歸納教學前、

中、後三個階段語文課程設計應考量的要素，整理如下：

一、教學前

依照學生之背景能力，進而轉化成能力指標，設計以學生為主的教學發展活 動。確立單元教學的能力指標及細目後，挑出能力指標細目中的關鍵字或動詞，

做教學聯想，聚焦課程的核心能力。視學生的特性及識字能力，依常用字庫使用 常用字頻調整修改文本材料，並在文本段落中加入閱讀輔助提示，使文章呈現結 構化。

二、教學中

將學生所需學習的常用字頻特別挑出，加強生詞朗讀與生詞讀寫的精熟度。

將文章的結構與內容，化成心智圖，提升學生的閱讀理解能力。

三、教學後

透過教學評量診斷教學成效，發現教學與學習上的缺失，進而調整教學內容 及策略。

研究者綜合上述語文課程設計與調整策略，在課程文本的設計上應考量學生 的背景能力及生活經驗，進而改編課程文本；再教學上輔以提示策略及心智圖，

增加學生閱讀理解能力；進行教學評量診斷成效，進而進行課程調整，為認知及 學習功能嚴重缺損學生在課程設計考量的重點。

參、生態評量在語文課程的應用

鈕文英（2003）提到我們每一個人都是我們賴以生存的生態系中的一部分，

環境影響個體；而個體也影響著環境，透過生態評量了解個體、個體所處環境及 個體與環境的互動情形，以設計符合個體和其所處環境需求的課程。由於教導重 度障礙者時，應盡可能地使用零推論的策略，避免類化、遷移的困難；舊有的發 展性課程未能考量個別環境的需求及缺乏實用性，功能性課程流於教師認為的功 能性課程，對學習者的生活幫助有限，導致學生畢業後的職業及生活適應不佳等 因素。此評量方法著重探求身心障礙學生所處居家環境的特殊性與個別性，挑選 其可能接觸的環境，在兼顧生、心理年齡的情況下，規劃適合學生的課程，以利 教師規劃更適性的教學，幫助身心障礙學生用更積極、更有意義的方式與社會接 軌，成功地適應與參與社會生活（李翠玲，2003；陳張榮、許柏仁，2010）。

在實施生態評量時應先了解評量的個案所處的環境（包含家庭、學校、社區）； 接著詳列目前及未來的主要環境、次級環境及在次級環境中進行的活動，進而進 行活動分析，歸納出學生在生態環境中的需求（鈕文英，2003）。陳麗圓（1998）

以生態評量蒐集學生現階段能力與需求，並根據其結果為學生擬定 IEP 內容，並 進一步設計對學生而言實用性的課程。陳張榮、許柏仁（2010）則將生態評量法 應用在適應體育課程設計，把生態評量的結果當成擬定 IEP 的重要依據，透過生 態評量找出學生在生態環境中進行的重要活動，依照個案的興趣與能力評估最適 合個案的活動，進一步設計課程，進行教學活動，以達成 IEP 目標。林桂英（2009）

則利用生態評量評估研究個案的溝通能力及其生態環境，以了解個案在學校的溝 通情形及所需之功能性溝通內容。

研究者綜合上述生態評量在課程之應用，在語文課程設計上應考量學生在其 生活情境中的活動情形，了解學生在情境中的溝通需求，進而為其設計功能性之 課程內容，為認知及學習功能嚴重缺損學生在課程設計考量的重點。

肆、語文課程的品質指標

語文課課程是增進學生溝通能力的根本，以提升其人際互動（鈕文英，2003）。

《九年一貫國語文領域課程綱要》中提到，教材之編輯應配合各階段能力指標，

發展學生口語及書面表達之基本能力；編選教材範文時，應結合學生的生活經驗 及當代議題，以單元或主題方式作有系統之編排；教材設計應以發展學生之基本 能力作全程規劃。

現行特殊教育課程綱要與普通教育的要求的學習目標是一致的，在於能與普 通教育接軌，身心障礙學生的學習應透過各領域能力指標的調整進行課程設計，

使學生經由此課程的學習，培養各領域應具備的基本能力。在語文課程的實施方

面，身心障礙學生學習的課程內容難以連結生活經驗，缺乏生活化的指標，使學 生類化困難；普通教育課程的課文使用字彙較為廣泛，課文用字缺乏常用性，學 生識字能力差，在課文選擇及編寫時，應考量課文內容是否符合常用字頻水準的 常用性；未能以學生的生態需求配合能力指標進行學習目標的設定，導致擬定的 個別化教育計畫無法與課程密切結合，學習目標的達成率之評量是否能呼應能力 指標的目的。

藉由了解學生的生活情境及背景能力，分析其學習需求，進而依照學習需求 及常用字頻水準設計課程文本，讓學生藉由此方式的學習達到階段能力指標的要 求。因此，本研究的語文課程設計指標分為課程內容是否與真實情境相符的功能 性以及學習目標的達成率。分別敘述如下：

一、功能性

「以學生為主體的教學活動」，係以生活上的問題為出發點(金清文，2001)。

鈕文英於 2003 年提到功能性的教學，應考量學生的生理年齡，以整合生活情境 的課程內容來教導學生，讓學生完成有意義且完整的活動。認知或學習功能嚴重 缺損者應學習在實際生活中重要且必備的活動與技能，學習語文的目的在於溝通、

表達，用以解決生活的問題。因此，語文課程之評鑑亦要要求達到功能性之目的。

表達，用以解決生活的問題。因此，語文課程之評鑑亦要要求達到功能性之目的。