實施歷程

壹、研究實施期程

雖然共讀與對話課程進行時間為高三上下學期，但實際上整個課程的規劃可 追溯到高一，以下為實施期程說明：

一、醞釀期

（一）發現個案盲點

高一下時即發現個案有不斷要求換組的狀況，雖然經過老師、家長的開導後 當下稍有改善，但同樣的情況不久又陸續出現。一直到高二，個案並未因為熟悉 環境而穩定，出現的問題反而越來越多，每一項都足以影響個案未來就業的可能，

因此研究者開始思索是否有更有效的方式或教學方法來引導個案。

（二）思考教學內容

個案雖為輕度智能障礙學生，但生活自理能力並無困難，在許多事情上也都 能自己選擇和作主，自我決策的機會並不少，但個案經常會做出一些不適當的決 定，且固執已見，不願聽從長輩的意見。因此研究者希望能藉由共讀繪本與對話 的教學活動引導個案自行思考某些在自我決策時可能出現的問題，並檢視自己的 行為是否合適，來增進個案實際的自我決策能力。

二、準備期

（一）蒐集個案生活軼事

從聯絡簿、認輔紀錄等文件資料及與家長、任課教師不定期實地訪談中，嘗 試蒐集個案生活軼事，並找出較具代表性的事件，在此具代表性的事件乃是指經 家長或老師開導後仍不斷出現的問題，或是足以影響個案就業者。

（二）分析個案自我決策能力

在蒐集個案生活軼事後，加以整理分析，找出個案在自我決策上可能出現的 盲點，以設定對話的重點目標及方向。

（三）選定合適繪本

1. 分析繪本內容：運用 Wehmeyer 所提出的四項自我決策內涵（自我瞭解、心理

賦權、獨立自主、自我管理）鎖定每冊繪本的談論主題，以免散亂失焦。

（5）學生提出對字詞的疑問

（6）學生發表閱讀感想（第三單元加入）

（7）教師提問進行對話

四、檢討期

於第一階段共讀與對話活動結束後即繕打逐字稿，再就其中討論未完整的部 分進行第二階段的聚焦與澄清，並於整個教學活動結束後對個案及家長進行訪 談，以瞭解個案的學習狀況，最後將活動過程作成研究報告。

貳、教學中的調整

一、課程進行方式的調整

（一）每星期討論次數

課程剛開始時（即第一單元自我瞭解：《莎麗要去演馬戲》、《小奇的藍絲帶》）， 研究者考量到個案對繪本的理解能力及提問的反應能力不知是否可如預期流暢，

故安排一星期一次的討論。雖然在討論第一本繪本--《莎麗要去演馬戲》時並不十 分順利（個案一開始很配合，到中後段時態度卻變得敷衍），因此研究者試圖找出 一些可能的問題（例如課程中沒有休息時間、超出下課時間、催促個案回答），並 小心避開，因此進行到第二本繪本（即《小奇的藍絲帶》）時，研究者發覺討論的 氣氛較第一次熱絡許多，感覺個案已經比較能接受這樣的方式；同時也發現一星 期討論一次會有時間相隔太久的問題。尤其是同樣的單元，有些議題原本可以在 第二本繪本中接續討論，但過了一個星期後個案卻又忘記了，還需要花一些時間 來喚起個案的印象，在時間的運用上非常不經濟，因此從第二個單元開始便改為 一星期討論兩次，在第二階段時亦同。

（二）每次討論時間

在第一個階段中，研究者原先規劃每冊繪本以一節課的時間，也就是約四十 五分鐘來進行活動，但第一次課程結束後便發現時間不足。因所利用的時間為最 後一節導師課，尚需預留時間讓個案準備放學，故實際討論時間最多只有三十五 分鐘，因此限制了討論的廣度及深度，也很容易耽誤放學時間。是以從第一單元 第二本書（即《小奇的藍絲帶》）開始，研究者便重新調整活動時間，改在每星期 二、四下午五、六節的社團課時與個案進行共讀與對話活動，如此便有完整的兩 節課可運用，時間因此充裕許多，不但可讓研究者及個案各念一次故事、為個案 解說不瞭解的字詞、也有時間可於討論中途稍作休息。而第二個階段所需要的僅

是針對第一階段部分內容的聚焦與澄清，一堂課的時間便已足夠，因此可回歸到 最後一節導師課的時間。如此一來也比較不會影響到個案社團課的上課進度。

二、加入學生說故事

第一個單元進行時，研究者發現雖已讓個案將繪本帶回家看，但效果有限，

常到了上課時就又忘了故事內容。而在課堂上只聽一次就開始提問，個案對故事 的內容仍不夠熟悉；再加上個案因腦性麻痺的緣故，亦有構音不夠清晰的問題，

恰巧在文獻閱讀中發現讓孩子大聲念讀亦是好方法，因此研究者於第二單元中便 加入個案說故事的活動，讓個案將故事重述一次，一方面加深個案對故事的印象，

另一方面也是讓個案有更多說話的練習機會。

三、加入學生發表閱讀感想

前兩個單元結束後，研究者發現個案很少主動提出看法，對圖像閱讀也沒有 太大的反應。研究者思考到，除了個案閱讀能力可能無法負荷外，在一問一答的 緊湊對話模式中，個案很可能沒有足夠的表達機會與時間能夠暢所欲言。因此第 三單元時，研究者希望個案有機會說說自己的想法，所以在進行討論前，保留一 小段時間，讓個案自由發揮，不管是對故事或對圖畫的想法皆可。自從保留這段 時間之後，個案才開始說出自己對故事內容及圖像等的看法。

四、調整為兩階段課程

研究者原先在設計教學活動時，每冊繪本只設定一次共讀對話活動，但在前 兩個單元過後，研究者漸漸感到一次顯然不夠。主要的原因在於對話是開放性的，

雖然有重點目標及提問的引導，但研究者在繕打逐字稿的過程中，發現個案有些 回答仍較為模糊，似乎沒有很明確說出想法，即便研究者在對話中已儘可能聚精 會神的留意個案的回答，但仍有疏露之處，需要再一次確認或澄清。因此當第一 階段的共讀與對話結束後，研究者便利用寒假整理相關資料、繕打逐字稿並加以 分析第一階段的對話內容，再於寒假結束後利用四個星期來進行第二階段的活 動。因此兩次共讀與對話的意義可界定如下：

第一階段共讀與對話的意義：引導與開放。在第一階段中儘可能讓個案說出 自己想法，教師的主要工作在於提問、傾聽及引導，以幫助個案釐清及完整說出 想法；第二階段共讀與對話的意義：聚焦及補充。對於對話中有所遺漏，但卻有 意義的部分加以澄清或深入討論；在第二階段中，研究者也會對個案分享為何選 取該繪本的原因，讓教學的主題彰顯出來。