共讀與對話︰繪本融入特殊教育教學初 探～以自我決策主題為例

國立臺東大學兒童文學研究所 碩士論文

指導教授：林文寶 教授

共讀與對話︰繪本融入特殊教育教學初 探～以自我決策主題為例

研 究 生： 詹雅玲 撰

中 華 民 國 100 年 七 月

謝誌

終於也到了書寫謝誌的這一刻。

一路走來實在有太多太多需要感謝的人，因為有您們的協助與鼓勵，我才得 以在教學與研究的忙碌中找到持續書寫的動力。

首先要感謝我的指導教授林文寶老師，在我面對高聳如巨人般的論文時告訴 我只管前進、不要恐懼；在我遲疑著自己的能力是否能夠一肩扛起繪本與特教教 學兩大主題時，直接告訴我沒有什麼是不可行的。老師除了給予我足夠的信心外，

百忙之中仍抽空指導我，一步步將紛亂的思緒化為有系統的研究篇章，讓論文能 夠順利完成；我也非常幸運能遇到兩位學養豐富的口試老師--許建崑老師、吳永怡 老師，您們精采而寶貴的提點與建議，讓我對研究這條路有了更多美好的想像，

學術的領域裡因為有了您們無私的帶領，學子們始得滿載而歸。再此也要感謝兒 文所裡的每一位老師，同時肩負研究、教學甚至行政業務的重責大任，對學生們 仍保有滿滿的熱情，這種精神實在令人敬佩。

而家人一直是我生活中不可或缺的力量，尤其在進修研究所的這段時間，感 謝爸媽、公婆溫馨的支持、姊妹雅惠、雅婷每週積極提醒我絕不可懈怠，以及先 生毓豪細心的陪伴，不但得照三餐拎起陷在論文堆中的人去吃飯、幫因伏案太久 而酸痛的肩膀按摩，還要隨時準備處理各種電腦的問題；而好朋友麗婷、翠芳、

薪如，也得忍受我書寫不順時的哀聲嘆氣，或書寫順利時的大放厥詞……都說研 究生在書寫論文時會培養出第二專長，我倒覺得自己在寫作時，時而伸展不開、

愁眉不展、時而行雲流水、喜上眉梢，反反覆覆、來來回回都快出現第二種人格 了……真是辛苦家人與朋友，除了得包容我聚會時的缺席，還得包容研究生陰晴 不定的個性。

還有在兒文所裡一起努力的好同學佩俞、斯匡、嬿庭、亞珊……能在這裡與 大家相遇、學習真是開心。並且我要說，佩俞，與妳一同奮鬥、並肩作戰的感覺 真好。無論是在知本校區研究室裡正襟危坐的報告演練，還是在公教會館中窩在 棉被裡修改口試簡報，能有妳一起準備，都有種安心而穩定的感覺。總而言之，

這學期能夠順利完成論文，的的確確是因為和妳互相砥礪的緣故，謝謝妳。

太久沒有拾起抒情的筆調了，躊躇了半天竟不知該如何結尾，不過我知道一 定還有我沒謝到的人，先說聲抱歉，謝謝你喔！

共讀與對話：繪本融入特殊教育教學初探

～以自我決策主題為例

作者：詹雅玲

摘 要

本研究為一位特殊教育學校高職部教師，為解決班級裡輕度智能障礙學生在 自我決策概念及能力上的不足，試圖以行動研究為方法來改善教育現場的問題。

研究者運用共讀與對話的方式，將繪本融入自我決策主題教學中，從對話內容分 析師生對自我決策主題的探討、學生閱讀理解表現與教師策略運用。研究者以質 性研究方式蒐集研究資料，運用教學錄音、諍友教師觀察、教師札記與省思、學 生文件及訪談資料等，進行個案及教學歷程分析。經過十六次、每次二節的共讀 與對話課程後，主要發現如下：

一、建立以繪本為媒介、共讀為方法、對話為精神之兩階段自我決策教學模式：

（一）第一階段著重於引導與開放：1.繪本簡介 2.教師說故事 3.學生說故事 4.教師 解釋艱難字詞 5.學生提出對字詞的疑問 6.學生發表閱讀感想 7.教師提問與 師生對話。

（二）第二階段著重於聚焦與補充。

二、個案在共讀與對話課程中的表現：

（一）弱勢呈現：1.對文本的誤讀 2.對事物認知不足 3.不切實際的想法 4.偏離主題 的回答 5.不夠周延的回答。

（二）對話中的思考（正向回應）：1.說出重點概念 2.回應自身經驗 3.進行有效提 問 4.主動提出看法。

（三）負向回應：1.有所隱瞞 2.消極敷衍。

（四）對圖像閱讀態度的轉變：1.圖像為解釋故事的配角 2.說出閱讀圖像的想法 3.

開始注意圖像與文字的關係。

三、教師策略運用如下：

（一）針對個案的弱勢部份：1.給予鼓勵 2.找出線索 3.協助澄清 4.說話示範 5.解說 謬誤 6.實例提示。

（二）針對自我決策主題探討部分：1.以個案有代表性的生活軼事融入主題 2.設計 開放性的提問 3.思考方向引導。

最後根據本研究的結果與發現提出具體建議，做為實務教學者與後續研究之參考。

關鍵詞：繪本、閱讀、對話、自我決策、輕度智能障礙

Interactive Reading and Dialogue: Pre-exploring the instruction of special education with picture book—using

self-determination as example.

Ya-Ling Chan

Abstract

This study states that a teacher in vocational education department of special education school is trying to improve the problem of nowadays education situation by conducting the action research in order to solve the problems that slightly mental retardation students who have the disability and inadequate concepts of self-determination in classes.Researcher uses the method of Interactive Reading and Dialogue, merging the picture book into the theme instruction of self-determination. In the context of dialogue, teachers and students analyze the exploration to the theme of self-determination, performance of students’ reading comprehension and application of teachers’ strategies. Researcher uses qualitative research method to collect the information in order to analyze the case and instructional processes by making good use of instructional recording, observation from friends and teachers, journals and feedbacks from teachers, documents and interviewing information of students…etc. After conducting 16 times, twice in one time courses of Interactive Reading and Dialogue, following are the main observations:

A. Constructing the two stages self-determination instructional model with picture book as an intermediary, interactive reading as a method and dialogue as a spirit.

a. The first stage focuses on the guiding and opening: 1.Introduction of picture book. 2.Teachers tell the stories. 3.Students tell the stories. 4.Teachers explain the difficult words or phrases. 5.Students have some questions to those words or phrases. 6.Feedbacks from students. 7.Teachers ask questions/dialogues between teachers and students.

b. The second stage emphasizes the focus and supplement.

B. The performance of case in the course of Interactive Reading and Dialogue.

a. Disadvantaged present: 1.Misunderstanding of books. 2.Insufficient knowledge of objects. 3.Unpractical thinking. 4.Unrelated answers. 5.Incomplete answers.

b. Thinking in dialogue(positive respond): 1.Pointing out the main concept.

2.Reflection of self experiences. 3.Asking effective questions. 4.Expressing the thinking actively.

c. Negative respond: 1.To conceal something. 2.Passive respond and paltering with questions.

d. The transition to attitude of icon(picture) reading: 1.Pictures are supporting roles for explaining the stories. 2.Expressing the thinking to picture reading. 3.Starting to notice the relationship between pictures and contexts.

C. Following are the strategies of teachers:

a. The disadvantaged case part: 1.Supporting and Encouragement. 2.Find out the clue. 3.Assistant and clarifying. 4.Conversational demonstration. 5.Explaining the misunderstandings. 6.Intimation of examples.

b. The theme exploration of self-determination part: 1.Merging the representative case which has colorful life stories into the theme. 2.Designing the open

questions. 3.Guiding of thinking direction.

Finally, researcher gives the concrete suggestions as references for physical educational instructors and follow-up research according to the conclusion and the discoveries of this study.

Keywords ： picture book, Reading, Dialogue, Self-determination, slightly mental

目次

第一章 緒論………1

第一節 研究背景與動機………1

第二節 研究問題與目的………4

第三節 研究範圍與限制………5

第四節 名詞釋義………7

第二章 文獻探討………8

第一節 身心障礙者自我決策議題………8

第二節 繪本與閱讀………23

第三節 對話教學研究………33

第三章 研究方法………41

第一節 研究方法與思考………41

第二節 研究架構與流程………44

第三節 研究場域與對象………47

第四節 資料蒐集與分析………56

第四章 教學設計與實施………59

第一節 教學理念………59

第二節 設計內容………62

第三節 實施歷程………73

第四節 學習成效………77

第五章 結果與討論………86

第一節 我想～讓夢想起飛………88

第二節 我要～將困難打倒………104

第三節 我會～對自己負責………118

第四節 我能～把問題解決………139

第六章 結論與建議………161

第一節 結論………..161

第二節 建議………167

參考文獻………169

中文部份………169

英文部份………173

表目次

表 1-2-1：不同觀點下的自我決策理論模式………10

表 1-2-2：自我決策定義整理及分析表………10

表 1-2-3：美國自我決策相關課程方案一覽表………16

表 1-2-4：國內自我決策教學方案研究一覽表………18

表 1-2-5：國內繪本（圖畫書）融入特殊教育教學研究一覽表………26

表 1-2-6：對話教學定義整理表………34

表 1-2-7：國內對話教學研究一覽表………38

表 2-3-1：研究定位表………44

表 2-3-2：研究資料編碼說明一覽表………57

表 3-4-1：繪本閱讀主題一覽表………62

表 3-4-2：共讀與對話教學時間一覽表………74

表 4-5-1：「我想讓夢想起飛」自我決策對話內容摘要、代表意義及涵括向度一覽表 ………102

表 4-5-2：「我要將困難打倒」自我決策對話內容摘要、代表意義及涵括向度一覽表 ………117

表 4-5-3：「我會對自己負責」自我決策對話內容摘要、代表意義及涵括向度一覽表 ………138

表 4-5-4：「我能將問題解決」自我決策對話內容摘要、代表意義及涵括向度一覽表 ………160

圖目次

圖 1-1-1：小慈的畫……….1

圖 2-3-1：研究架構圖………44

圖 2-3-2：研究流程圖………45

圖 3-4-1：《莎麗要去演馬戲》封面………63

圖 3-4-2：《小奇的藍絲帶》封面………64

圖 3-4-3：《叔公的理髮店》封面………65

圖 3-4-4：《媽媽的紅沙發》封面………66

圖 3-4-5：《安娜想養一隻狗》封面………67

圖 3-4-6：《妮妮的紅長褲》封面………69

圖 3-4-7：《一吋蟲》封面………70

圖 3-4-8：《小牛雷夫學游泳》封面………71

圖 3-4-9：夜鶯閉眼唱歌，一吋蟲趁機逃走………81

圖 4-5-1：莎麗的模樣………101

圖 4-5-2：叔公聽到銀行倒閉時的表情與反應………104

圖 4-5-3：妮妮穿著睡衣在浴缸裡刷牙………135

圖 4-5-4：這隻狗為什麼可以站起來（右上角處）………135

圖 4-5-5：有的狗像牛、有的狗像豬、有的狗像獅子………136

圖 4-5-6：為什麼沒有狗籠子呢………136

圖 4-5-7：雷夫站在衝浪板上………139

圖 4-5-8：夜鶯閉眼唱歌，一吋蟲趁機逃走………156

圖 4-5-9：一吋蟲幫大嘴鳥量嘴巴，畫面聚焦在大嘴鳥的頭部（嘴巴）………157

圖 4-5-10：一吋蟲量火鶴的頸子，畫面聚焦在火鶴的脖子………157

圖 4-5-11：一吋蟲量蒼鷺的腳，畫面聚焦在蒼鷺的腳………157

圖 4-5-12：一吋蟲量雉雞的尾巴，畫面聚焦在雉雞的尾巴………157

圖 4-5-13：個案認為一吋蟲幫大嘴鳥不合理，因為應該會被吃掉………158

圖 4-5-14：帶著鼻罩游泳沒辦法呼吸………158

圖 4-5-14：雷夫趴的位置會滑進水裡………159

第一章 緒論

第一節 研究背景與動機

壹、一個說故事的孩子

我們會為一般孩子說故事、帶著他們欣賞繪本，但也許受限於特殊孩子的認 知能力，我們很少為特殊孩子這麼做。而我為什麼會想帶著特殊孩子一起看繪本 呢？大概是因為，一位特殊孩子先對我說了一個故事……

以前帶導師班時，班上有位唐氏症伴隨中度智能障 礙的女孩很喜歡畫畫，畫圖時的她總是非常開心，拿著 各種顏色的彩色筆在畫紙上塗塗抹抹，而她的作品著實 令人驚豔，不但用色活潑，畫面也相當生動。有一次她 畫了一張圖，邊偷看我邊嘻嘻地笑，我走過去一看，畫 紙上頭畫了幾個小人，小人身上帶出咖啡色線條，一個 寫著「老師馮小慈」，另外兩個則寫了「詹雅玲學生」、

「舜菁學生」，她一邊指著圖一邊大笑，說：「這是妳

啦！我是老師，妳是學生喔！」然後齜牙咧嘴地跑掉。 ▲圖 1-1-1：小慈的畫

精采的程度不下於坊間的插畫呢！她讓我相信，即使是特殊孩子，不但可能畫出 有創意的圖，也會創造出屬於自己的故事，因此我第一次冒出了和特殊孩子們一 起閱讀繪本的念頭。

貳、教室裡的說書人

將繪本帶進教室並不是一件困難的事，由於希望學生能達成更有效率的學 習，學校的主要課程皆採分組教學，即依照課程的差異（如職業、體適能、社區 適應……）為學生進行學習能力分組。因此教學時可針對不同的組別，挑選不同 種類的繪本：在認知能力較弱的組別，繪本的選擇與功能以「遊戲」為核心，是 否能吸引學生注意及製造師生互動機會為課程設計時所考量的重點；而認知能力 較強的組別，則著重在引導孩子述說圖像，幫助其發展語言；或將繪本內容貼近 生活，一則可增加孩子的生活經驗，二則可於共讀後設計問題，引導孩子學習思 考。在幾次嘗試的過程中，看著許多原本無法集中注意力的孩子，能較專注的看

圖畫、聽故事，或使口語能力不佳的孩子引發出較多的語言，我深信，繪本融入 特殊教育教學對孩子們來說，也是一種很好的教學方式。然而課程中受限於人數 較多，即便希望能有更精緻的活動內容，總仍需對著班上十幾個孩子一起講述，

有些認知程度較好的學生無法在內容的討論上更加深入，一直是我較遺憾的部 份。因此，除了在班級中說故事之外，我開始希望能運用繪本，針對不同的孩子 進行更深入的個別化教學，這意味著，我必須進一步瞭解孩子的需求，才能先行 為孩子挑書。

參、關於特殊教育學生的自我決策能力

在選擇研究議題及對象時，我想起一件往事。雖然在特殊教育學校任教，學 生大多以中重度或多重障礙的孩子為主，但總會有幾位輕度智能障礙的孩子，由 於一些個人或家庭等種種因素而安置到本校。對於這些到了特殊教育學校高職部 的輕度智能障礙學生，老師們都希望他們儘可能在畢業後順利找到工作。找到工 作，賺取一定的工資，是個體獨立的重要指標。因此，高職部課程中較著重的，

是良好工作態度的養成、工作體力的鍛鍊和工作技能的習得。由於學校各項資源 的挹注，輕度智能障礙的孩子只要情緒穩定、工作態度良好，畢業後幾乎都能藉 由轉銜，進入就業職場。事件的起因是一位個性安靜也乖巧的孩子，畢業後在附 近的超商工作了一年多，有一天卻不知為何自行將私人的儲值卡加值。超商認為 孩子有偷竊的嫌疑，家長則認為孩子是在不瞭解的情況下，犯了無心之過，雙方 各執一詞，也請學校人員出面協調，但最終這位同學還是丟了工作，是否面臨偷 竊的刑責則不得而知。

這件事情帶給身為特教教師的我很大的衝擊，對輕度智能障礙的孩子來說，

難道高職三年的教學下來，孩子無法判斷什麼事可做、什麼事不可做？在作決定 的當下，是否曾想過可能要面臨的後果？因此，在與中重度孩子玩繪本的同時，

我也思考到，輕度智能障礙的孩子除了工作技能的訓練外，更需要情意課程的陶 冶與介入，這部份常會在不確定孩子瞭不瞭解或懂不懂的疑慮下而不小心被遺 漏。近年來，自我決策相關概念在特殊教育領域中備受重視，這表示我們開始注 意特殊孩子本身的需求，也重新思考何為獨立性與自主性。無論是教師或家長，

我們必須試著學習引導孩子自己作決定，若未在教育過程中教導學生自我決策的 能力及權益，未來踏出社會後，學生將可能面臨更大的挑戰。對於輕度智能障礙 孩子來說，擁有一份固定收入的工作的確是個體獨立的第一步，但現今特殊教育 更重要的精神則在於：孩子是否擁有自我決策的機會？是否能在每一個得來不易 的機會中，學習作出正確的判斷與決定。

這的確是一個嶄新的面向與契機，如果能夠培養孩子自我決策的能力，那麼 孩子離獨立自主便更跨進了一步，但以目前來說，無論在身障孩子生活的落實上，

抑或是特教教師在教學課程設計上，自我決策的議題仍甚少被提及。家長及老師 的擔心是什麼？無法放手的原因為何？事實上，家長和老師經常面臨著這樣的兩 難：我們希望孩子能夠獨立，所以努力將孩子推進職場，但我們又不敢讓孩子太 過獨立，深怕孩子吃虧或受傷。

從鄭淳智（2008）關於特殊教育學校高職部智能障礙學生家長對倡議子女自我 決策的研究結果來看：家長對身障子女自我決策的態度持正面肯定的看法，且以｢

心理賦權｣層面的支持度最高，但對｢獨立自主｣層面的接受度卻較低。這樣的研究 結果說明，家長雖然願意放手讓孩子自己作決定，但實際施行上，卻又擔心孩子 所作的決定是否正確，尤其在面臨子女獨立外出活動、使用金錢、掌控個人空間 自主權或與個人安全有關的活動時，態度仍較為消極。

身障孩子判斷能力不足可能造成的安全問題，的確是師長難以放手的主要原 因，然而家長和老師們長久以來習於替孩子做決定，卻也已變相剝奪了孩子學習 獨立的機會。因此，當孩子在面對自身問題時，如何引導孩子多想一點、如何讓 孩子學會蒐集資訊後再下決定、如何教導孩子為自己的決定負責，以體現自我決 策的真義；而輕度智能障礙孩子在作決策時的態度及考量又如何表現，這些都是 本研究希望能夠說明且瞭解的。

第二節 研究問題與目的

之所以選擇繪本作為共讀與對話的媒介，是因為好的繪本即便篇幅不多，但 在精準的文字與圖畫相交闡述唱和之下，所帶出故事仍然完整而美妙，足可讓人 深思，更可同時帶給孩子視覺、聽覺等多元刺激。閱讀許多繪本相關研究，與自 己實際的上課經驗，可以確知，繪本對孩子或是成人的影響都是無遠弗屆的，因 此期望能將繪本融入於自我決策的課程中，透過師生共讀及對話，與學生探討自 我決策的意義。

壹、研究目的

本研究以行動研究的方式，期望達成下列研究目的：

一、透過繪本引導輕度智能障礙學生探討自我決策主題。

二、藉由繪本的介入，學生能從閱讀及對話中嘗試學習建構自己的信念。

三、探討教師以對話的方式，將繪本融入自我決策主題的教學歷程。

貳、研究問題

一、如何透過繪本與輕度智能障礙學生探討自我決策主題？

二、輕度智能障礙學生閱讀繪本時的表現與狀況為何？

三、教師如何運用對話進行自我決策教學？

第三節 研究範圍與限制

壹、研究對象

本研究之研究對象為一位就讀臺北市特殊教育學校高職部的輕度智能障礙學 生。研究者主要課程設計及繪本選擇，皆本於觀察、分析該生日常生活之相關事 件及不定期訪談該生之主要照顧者（母親）、分組授課教師及國中老師，對研究對 象有較深入的瞭解後，再進行訂定主題、選書及共讀等活動。

貳、研究者

研究者自九十七學年度起擔任研究對象的導師，對研究對象的瞭解與認識難 免受到導師主觀意識的影響，且個案與其它同學、人員的相處方式，或許存在著 導師未知的一面。對此，研究者除了自己的觀察外，也儘可能蒐集家長與其他任 課教師的訪談，一方面佐證個案的行為表現，一方面也檢視研究者的詮釋是否客 觀。

參、研究時間

本研究之研究期間為九十九學年度，共讀與對話課程分二個階段進行，第一 個階段從九十九學年度上學期期中開始，第二個階段從九十九學年度下學期期初 開始，期間間隔了三個星期的寒假。因此進行第二階段對話時，個案便對之前的 討論內容出現遺忘的情況，需老師以整理好的第一階段逐字稿提醒個案。

肆、研究限制

一、研究結果無法完全推論至其他輕度智能障礙學生

本研究之研究結果在於說明此次共讀與對話之歷程，無法完全推論至其他班 級、年級或地區的輕度智能障礙學生。

二、對話中對於圖畫較少著墨

由於每次共讀與對話的時間有限，且有明確的討論主題（即自我決策），因此 對話時較著重學生對主題的想法及生活現狀的反思，繪本中的圖像閱讀成為較少 著墨的部份。在研究者未提示前，圖畫對學生來說似乎只停留在作為輔助理解故

事之用；而經研究者的提醒後，學生雖能嘗試說出對某些圖像的看法，但尚無法 完全理解圖文交融後所產生的意義。

三、教師身兼多重角色

說故事也許應該營造友善愉快的情境，而對話更應該建立在平等開放的基礎 上，但教師本身為導師，同時又是研究者與對談者，且討論的過程中皆以個案日 常生活發生的種種事件作為對話的材料，雖然研究者極力想避免造成教師說理的 情況，希望以引導的方式讓學生進行思考，但仍不免有介入學生想法的情況發生。

四、參與共讀人數有限

因特殊教育學校中輕度智能障礙的孩子有限，加上每次共讀的時間不長，研 究者希望能夠與個別孩子有更多對話的時間，為避免造成共讀與對話課程中過多 的變數，例如需要管理秩序、討論內容離題等，所以最後僅選擇了一位學生，與 原本希望設定共讀與對話團體中有二至三位學生參與的理想有差距，故本次研究 中的共讀過程僅限於師生的對話，而非孩子們相互討論的結果。

第四節 名詞釋義

一、自我決策

本研究引用林宏熾（1999）對自我決策一詞的定義：自我決策能力是指學生瞭 解和認識自我，進而為自己作決定，且願意為自己的決定負責，以達成自我目標 的內在心理歷程；而其內涵界定以Wehmeyer（2003b）所提出的功能性自我決策理 論為主要架構，以自我瞭解（self-realizatuon）、心理賦權（psychological）、獨立自 主（autonomy）、自我管理¹（self-regulation）四個向度為主。

二、特殊教育學校

本研究所指的特殊教育學校以招收智能障礙或多重障礙學生為主，是為通學 制特殊學校（special day school）。通學制特殊學校雖屬於隔離的學校，但學生放學 後返家，仍可統合在一般人群中，過正常的生活（引自王文科，2000）。特殊學校 中不僅有特殊教育教師，尚有相關專業人員如物理治療師、職能治療師、語言治 療師等，一同融入教育服務的行列。

三、輕度智能障礙

所謂智能障礙，依特殊教育法第三條第二項第一款而言，是指個人之智能發 展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有嚴重困難者；在《身 心障礙及資賦優異學生鑑定標準》中，其鑑定標準如下：

1. 心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。

2. 學生在自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學科學習等表現上較同年齡有顯著 困難情形。

四、繪本

本研究所指之繪本，即歐美國家所指的「圖畫書」（picture books），日本稱之 為「絵本」。為避免圖畫書之稱被誤解為「illustrated books」，即以故事為主、插圖 為輔的一般故事書，故本研究以繪本稱之。

1 Self-regulated中文文獻中有譯為「自我管理」或有譯為「自我調整」者；本研究皆使用「自我管 理」一詞。

第二章 文獻探討

本章旨在探討身心障礙者自我決策議題、繪本與閱讀、對話教學等相關論述，

作為本研究之理論根基與參考依據。內容共分為三節，第一節針對自我決策的意 義及重要性、自我決策實施的困難點和自我決策教學內容與課程項目三個部分，

作一整理及探究；第二節分述繪本與閱讀在特殊教育上的運用；第三節則闡述對 話對本研究的意義即對話教學該如何進行，以此作為選擇繪本、設定提問及觀察 學生表現能力等之參考。

第一節 身心障礙者自我決策議題研究

壹、自我決策的意義及重要性

每個人的一生中，隨時隨地都在進行著各項決策，小至選擇用餐種類及地點，

大至決定就讀校系及未來工作。我們透過接收、判斷、分析種種內外在訊息後，

作出當下自認為最好或最佳的表現與行動，並且不論願意與否，我們也必須對自 己的決策負責，承受決策帶來的結果；每一次的行為後果都會讓我們經驗、學習，

影響我們之後所做出的決策。Rosemary Kennedy 曾說，沒有自我決策的生活只是活 著，但那不是生活而是存在（引自余禮娟，2001）。對一般人而言，自我決策已然 是一項基本權利，但對身心障礙者來說，自我決策卻是經過一系列社會運動奮戰 所產生的結果。Wehmeyer、Agran、Hughes 將身心障礙者自我決策的歷史發展分為 四個時期，從此四個時期中，我們可看出社會對「障礙」觀點的轉變，也可看出 由於人們對「障礙」觀點的改變，身心障礙者自一開始被大眾視為次等人並被社 會隔離，到近來人們重新思考障礙的意義：什麼樣的人有障礙？障礙又如何被定 義？身心障礙者是否和一般人一樣能夠擁有自我決策的權利？這些觀點經過層層 論辯及釐清，身障者自我決策的權利才得以漸被推廣（引自林宏熾，2003；李宜倫，

2005；曾惠敏，2008）：

1. 十九世紀末至二十世紀初：人們對身心障礙者存有恐懼的心理，身心障礙者常 與犯罪、貧窮、骯髒、雜亂等字眼劃上等號，並被視為｢次等人｣（sub-humans）。

此時期在醫療專業上，注重對障礙的界定與障礙病因的探討；在教育上，身心 障礙者被收容在大型教養機構中，對身心障礙者採隔離政策，與外界接觸貧 乏。人們對身心障礙者的權益毫不重視，對身心障礙者來說，更無所謂自我決 策可言。

2. 1945 年（即二次世界大戰）後：美國因歷經二次世界大戰，出現了許多戰爭造 成的傷殘者，因此身心障礙者的復健醫療及相關訓練慢慢受到重視。人道關懷 雖逐漸取代了早期對身心障礙者的成見，但障礙者仍被視為受害者（victims）

或長不大的孩子（eternal children）。此時期的社會觀念認為身心障礙者無法獨立 生活，所以亦不重視身障者自我決策的權利。

3. 1960 年後：由於障礙者人權和自我擁護運動的推展，人們對身心障礙者的看法 有了不同的觀點，社會大眾逐漸接受身心障礙者。在教育上，此時為統合回歸 期，障礙者的安置儘量在住家附近所屬的小型教養機構，以期增加身心障礙者 與一般人接觸的機會，而特殊教育所追求的，是最少限制環境。

4. 1995 年後：自我決策的概念成為特殊教育教學、職訓、就業的重點，Bersani 稱之為｢自我擁護∕倡導期｣（self-advocacy wave），身心障礙者被視為｢具有能 力者｣（competent）、且｢值得尊重與擁有尊嚴｣（worthy of respect and dignity），

身心障礙者的權益也受到社會的重視以及法律的保障。

由此發展歷程我們可知，當人們對所謂｢障礙｣的定義不同，身障者自我決策 的權利也隨之改變。即使身心障礙者自我決策的概念在目前已受到注意及重視，

但在實際施行上仍存在著許多疑慮與阻礙。Martin、Marshall 曾提到，身障學生常 不知道自己能做什麼、需要什麼，以及如何調整自己在學校或社區中所面臨的問 題（引自陳淑慧，2006）。事實上，不只是身障學生本身，就連大多數人對於身心 障礙者是否能夠進行自我決策也抱持著懷疑的態度。因此，我們首先要了解的是，

自我決策是什麼？身心障礙者又該如何進行自我決策？

自 Nirje 於 1972 年提出「常態化」（normalization）的理念以來，國外對於身心 障礙者自我決策議題的討論早已風起雲湧，許多學者均明確指出自我決策不但是 教導身心障礙者的最終目標，對於一般學生而言也同樣重要。而國內對此一議題 雖也開始出現相關研究，但仍十分有限，截至 2010 年 5 月 11 日檢索國內全國碩博 士論文關鍵字「自我決策」，與此議題相關者之論文共有十九篇，研究內容大致可 歸納為三類：第一類為教師以自我決策為主題的教學方案研究，第二類為身心障 礙者自我決策能力研究，第三類為教師及家長對教導身心障礙學生自我決策概念 的態度之研究。此三類研究方向雖有不同，但結論均指出自我決策對身心障礙者 的重要性。

學者咸認為自我決策為教導身心障礙者的重點，但對其意義之闡述，卻未有 一致，人言言殊。主要原因在於自我決策本身就是一個抽象的構念，從不同的面 向、層面來加以分析時，皆可有不同的詮釋及說法。鄭淳智（2008）參考相關文獻，

從心理動機、功能性、生態等三個不同的觀點中，整理出自我決策理論模式，由 此基礎上來看自我決策的定義，可幫助我們釐清一些概念：

表 1-2-1：不同觀點下的自我決策理論模式

觀點 說法

心理動機觀點

1. Deci 及 Ryan 提出人類是主動成長的有機體，自我決策源於每個人的內在 動機（intrinsic motivation）。

2. 心 理 動 機 觀 點 的 自 我 決 策 理 論 包 括 了 四 個 子 理 論 ： 認 知 評 估 理 論

（ cognitive evaluation theory ）、 有 機 體 整 合 理 論 （ organismic integration theory ）、 因 果 導 向 理 論 （ causality orientations theory）、基本需求理論（basic needs theory）。

功能性觀點

1. 功能性觀點下的自我決策理論認為個人的能力、環境中的機會、及外在 的支持會影響自我決策的出現。

2. Wehmeyer 認為自我決策包括自我瞭解、心理賦權、獨立自主及自我管理 四個層面。

3. Wehmeyer 提出自我決策的組成內涵包括：作選擇、作決定、問題解決、

目標設定與達成、獨立生活技能、自我管理、自我教導、自我倡議、內 控的控制向度、正向歸因、自我瞭解等。

生態觀點

1. 生 態 觀 點 的 自 我 決 策 理 論 （ an ecological theory of self-determination）認為自我決策是個人及環境交互作用的產物，也 是個人表現在環境中的技能、知識、信念。

2. Abery 及 Stancliffe 認同心理動機論所強調的內在動機會主導個人的自 我決策行為，但認為自我決策不僅是受個人的影響，更因為不同環境而 表現出不同程度的態度和行為。

3. Abery 及 Stancliffe 提出自我決策的組成內涵包括技能、知識、態度三 個層面，技能層面包括目標設定、作選擇、作決定、自我管理、問題解 決、自我倡議、溝通技能、社交技能、獨立生活技能；知識層面包括陳 述性及程序性知識、自我瞭解；態度層面包括控制向度、自我效能、自 尊、決心、價值認定、正向思考。

資料來源：特殊教育學校高職部智能障礙學生家長倡議子女自我決策研究，鄭淳智，2008，國立彰 化師範大學特殊教育學系所碩士論文，未出版，彰化。

就因為自我決策的概念可被放在多種不同層次的面向下被詮釋，因此我們對 其百家爭鳴的說法，便不難理解。下表試就自我決策之定義及提出者作一簡單的 整理及分析（引自林宏熾，1999；王明泉，2000；鄭淳智，2008）：

表 1-2-2：自我決策定義整理及分析表

提出者 年代 自我決策之定義 定義分析

Ward 1988 自 我 決 策 是 引 導 人 們 為 自 己 下 目 標 的 態 度，即主動達成目標的能力。

自 我 決 策 是 一 種 態 度

（心理層面），也是一種

能力（實際操作）。

Wehmeyer 1992

1. 個體與生俱有的本能，也是一種自然的 心理需求，期能促使個體採取行動來達 成心理層面的滿足。亦即，自我決策是 個體產生行為的動力，不論任何個體，

都具有自我決策的本能。

2. 自我決策是指一個人在其生活中，能扮 演主控的角色，並對生活品質相關議題 作選擇和決定，且不受不當的外在影響 或干擾。

1. 自我決策是人的本 能、行為動力也是心 理需求。

2. 在自己的生活中扮 演主控的角色，尤其 是在對生活品質相 關議題有作選擇及 作決定的權利。

美 國 普 通 教 育、特殊教育 與 復 健 部 門

（ 簡 稱 OSERS）

1993

個體掌控最大可能範圍的生活，並於自我暸 解與珍重下，追求個體自我需求、興趣與價 值。

提到自我決策是個體掌 控｢最大可能範圍的生 活｣，而每個人可掌控的 最大可能範圍皆不同，

不可一概而論。

Schloss Alper Jayne

1993

自我決策是對於其居家生活、工作和休閒時 間相關事項，個人考慮其可選擇的項目來做 選擇的能力。

自我決策並不是完全要 求人獨立，而是個人考 慮可選擇的項目來做選 擇。

Field

Hoffman 1994

1. 基於對自己能力的瞭解及評估後，訂定 目標及達成目標的能力。

2. 自我決策有六個成份：認識自我、評估 自我、計畫、行動、經驗結果及學習。

1. 自我決策是對自己 能力有所了解和評 估。

2. 分析自我決策的成 份。

Abery

Rudrud 1995

從生態系統來看，自我決策可以被視為個體 與環境不斷地進行互動中所產生的。個體的 特質與個體所生存、所在的環境，包括家 庭、學校、同儕團體和社區，將會影響個體 的自我決策。

自我決策是個體與環境 不斷進行互動所產生。

Martin

Huber 1995

自我決策包含以下這些過程與概念：作決 定、獨立完成、自我評估、調適、自我覺知、

自我擁護與自我效能。

分析自我決策的過程與 概念

Wehmeyer Kelchner Richards

1996

自我決策的必要特質為：1.自我瞭解、2.

心理賦權、3. 獨立自主、4.自我管理（調 整）。

區分出自我決策的特質

Wehmeyer 1998 自我決策包含的 11 個要素：1.作選擇的能 從自我決策內涵中再分

力、2.作決策的能力、3.問題解決的能力、

4.目標設定與達成的能力、5.自我擁護的能 力、6.自我效能、7.自我知識與瞭解、8.

自我觀察、自我評價與自我增強的能力、9.

獨立生活、承擔風險與安全的能力、10.自 我教導的能力、11.內在控制能力。

析之其要素，可看出自 我決策是多項能力的展 現。

Wehmeyer 1998a

自我決策的消極定義：

1. 自我決策不等於個人獨自的表現。

2. 自我決策不等於絕對控制。

3. 自我決策行為不等於成功的行為結果。

4. 自我決策不只是學生個人的參與。

5. 自我決策不等於自我依賴。

提出自我決策的消極定 義

Field Martin Miller Ward Wehmeyer

1998a

1. 自我決策是一種技能、知識和信念的統 合，它讓個體有能力去從事目標導向、

自我調適與獨立自主的行為。

2. 自我決策的基本條件是瞭解個人的長 處和限制，並且要相信自己有能力並且 有效率。當根據這些技巧和態度來行動 時，個體會有更大的能力來控制他們的 生活，並在社會上扮演一個成功的成人 角色。

自我決策能讓個體有更 大的能力來控制自己的 生活，也能扮演成功的 成人角色。

Malian

Nevin 2002

自我決策具有六個意義：

1. 自我決策是個體發展上的重要事件，會 隨著個人一生不同的階段而有縱向的 改變與橫向的持續發展。

2. 自我決策是個體在生態環境中生活的 表現，在個人與環境產生交互作用後可 以形成新的反應，因此自我決策是可以 教導的。

3. 自我決策是可測量的，並且與成功的成 人生活具有相關性，因此身心障礙學生 的 IEP 最好能包含自我決策技能。

4. 自我決策是一個包含自主性及自我管 理的心理特質，此特質是流動性的，即 會隨著環境而改變情況。能應用自我決 策能力的身心障礙學生較能適應不同 的環境。

1. 自我決策被視為是 身障者成功轉銜至 成人生活的預測指 標。

2. 障礙者的自我決策 需要由其他人來協 助增進。

5. 自我決策被視為是成功轉銜至成人生 活的預測指標，當自我決策列入 IEP 或 ITP 中的目標，成為學校課程的一部分 時，學生未來較能夠成功。

6. 障礙者的自我決策需要由其他人來協 助增進，因此教師、家人等身邊的人必 須給予機會去做選擇、鼓勵他們表達興 趣與需求、協助他們面對選擇及引導他 們在課程上做評估。

Price Wolensky Mulligan

2002

自我決策可以被定義成一連串複雜的技巧 和可以在任何時間、任何地點教導身心障礙 學生的教育成果。

教導身障學生自我決策 的概念可在任何時間和 地點。

以上定義可說僅是眾多學者所提出的冰山一角，從文獻資料來看，我們瞭解 學者對自我決策的定義相當多，這不僅代表了自我決策的多樣性，也代表現今特 殊教育對自我決策的重視。早期學者著重於界定｢什麼是自我決策｣，並強調尊重 個體做選擇的機會；後期學者對自我決策的討論越多，內容便越加擴延，轉而解 釋｢自我決策是什麼｣。綜合以上所述，我們能夠得出一個結論：自我決策是人的 一種本能、行為動力與心理需求，這種動力會促使個體去完成自己所設定的目標，

它會因個體與環境的不斷互動而被影響，建立在自我瞭解（包含認識自我、評價 自我）的基礎上，是多項能力（作選擇、作決定、計畫、執行等）的展現。

當我們對自我決策有一些瞭解後，卻要注意避免將此概念無限上綱，因此 Wehmeyer 所提出的消極定義很值得我們重視。自我決策是要能為自己所作出的決 定負責，在過程中並不是完全獨立的，對身障者來說，它必須被支持與協助，但 卻不一定能夠帶來成功的行為結果。

然而即便如此，其重要性仍是不言可喻，Wehmeyer 再三強調，對身心障礙者 來說，這些目標設定、問題解決、作決定等相關自我決策能力可以使他們更有責 任感及自我控制。身心障礙者如能掌控自己的生活，而不是讓他人來為其作決定，

可以增進他們自尊及自我價值感，一般人也會改變對身心障礙者的刻板印象（引 自鄭淳智，2008）。由此看來，自我決策不僅僅是一項身而為人的基本權利，其目 標在於促進身心障礙者成為不依賴他人的個體，此理念與身心障礙者的成人教育 目標：就業、獨立生活及社區融合，不謀而合。因此，陳麗如（2008）也提到，雖 然每位學者對於自我決策的定義內涵不完全相同，但是終極目標卻是一致的。賦 權增能，是身心障礙者自我決策的一個重要向度。

貳、智能障礙者在自我決策方面的困難

雖然我們瞭解自我決策的重要性，但對於身心障礙者來說，施行上仍是困難 重重。Ward 曾說，自我決策對身心障礙人士而言，經常是很困難的目標，因為大 眾對他們有一種刻板印象，認為他們不能或許也不應該執行自我決策（引自李宜 倫，2005）；並且以林宏熾的說法而言，對身障者的主要照顧者來說，釋放權力的 過程造成了一種焦慮：

儘管自我擁護的觀念具有正面積極的效應，但亦常帶給相關的特殊教育 老師、社會工作人員、與障礙者家長相當多的困擾與隱憂。因為這些服 務提供者早已習慣性地養成過度干預與保護身心障礙者的人格特質，因 此對於障礙者自我擁護的理念呼應，對其所應釋出習慣性照顧的權利，

均會有所擔憂與顧慮；甚且常常也會因為與身心障礙者對自我權利的取 回與自主的要求，產生權力爭奪上諸多的困擾，以及權利釋放後的可能 的憂慮與陣痛（林宏熾，1999，頁 3）。

而陳淑慧以教師身兼研究者，在執行自我決策教學的過程中，檢視自己教學活動 也同樣有類似的感觸：

教師本身一直認為智能障礙學生是潛能有限的一群，因為先天能力的不 足，所以老師必須嚴謹地控制學生的言行舉止，這樣才不會使得他們一 不小心就學到｢不好的行為｣。學生必須遵循一般的規範來表現，尤其是 身心障礙學生，而代表｢一般人｣的研究者，就是學生的範本，學生必須 依照研究者要求的方式進行教室中的任何活動。研究者發覺自己不希望 學生的行為超脫老師的視線，更習慣使用單向的命令式語句來指導學生 的一舉一動。因此，在教室中，研究者成功的掌控了學生的言行舉止。

然而，這樣的成功卻在無形中剝奪了學生在教室裡的｢發言權｣，更限制 了學生發展自我決策能力的機會（陳淑慧，2006，頁 3）。

對家長來說，最大的衝突也許是基於安全考量，檢索法律扶助基金會、中華 民國智障者家長總會的網站內容，都有關於身障者不慎觸法的案例，顯示身障者 容易遭到有心人士的利用或教唆而犯罪，讓家長更加裹足不前：

案例一：一位 25 歲的中度智能障礙青年，在工廠從事包裝工作，平日和 住在附近的少年結伴上下班。有一天，少年發現路旁有輛摩托車已經停 放一個多月都沒移動，而自己所騎乘的機車剛好輪胎壞了，於是拿著工 具想去拆，他要智障青年站在旁邊等……警方以偷竊罪論處，智障青年 也因在旁把風一併移送。動手行竊的少年因未滿 18 歲而逃過一劫，反倒 是啥都不知的智障青年遭求處。雖在智障青年在一審時判處無罪，但沒

想到檢察官上訴後，前後不到 10 分鐘的辯論庭，二審法官竟改判他竊盜 有罪，理由是「對答如流、簽名端正」（引自財團法人法律扶助基金會 網站∕法扶會訊 http://www.laf.org.tw/tw/b3_1_3.php）。

案例二：一名患有輕度智障及腦性麻痺的彩券經銷商，因遭兌換民眾蓄 意詐騙，而持偽造彩券向銀行兌現，被檢察官以偽造有價證券重罪起訴

（ 引 自 財 團 法 人 法 律 扶 助 基 金 會 網 站 ∕ 法 扶 會 訊 http://www.laf.org.tw/tw/b3_1_3.php）。

案例三：郭姓智障者廿二歲（以下簡稱郭先生），和梁姓嫌犯打賭投籃，

投十顆贏的就贏 100 元，第二場就加倍賭注。結果半個月下來，郭先生 竟然輸梁先生 36 萬（引自中華民國智障者家長總會網站∕新聞評論 http://www.papmh.org.tw/ugC_Action_Detail.asp?hidPage1=2&hidAc tionCatID=1&hidActionID=102&hidActID=2）。

案例四：因友人表示需要救急，智障者阿琪在友人陪同下分別向三家銀 行辦理現金卡 3 萬元、信用卡 5 萬元及信用貸款 20 萬元等支應，阿琪基 於幫助朋友的立場，加上對於需要負擔的責任不清楚之狀況下，而背負 大量負債，並吃上官司（引自中華民國智障者家長總會網站∕新聞評論 http://www.papmh.org.tw/ugC_Action.asp?hidPage1=1&hidActionCat ID=1&hidActionID=101&hidActID=2）。

試想，假若孩子可能在不明就裡的情況下，作出錯誤的決策以致遺憾終生，

家長如何能放心讓孩子作決策呢？而擔心孩子作出錯誤的決策，也擔心孩子無法 為自己的決策負責，家長與老師收回了孩子大部分作決策的機會。從另一個角度 來看，孩子沒有機會學習自行作決策，也就更可能作出錯誤的決策，這成為了一 種不良的循環。Metzler 的研究可說明這一點：智能障礙者的自我決策能力表現不 佳，原因之一為其教育環境和家庭環境太過於結構化，並給予太多的保護，造成 智能障礙者沒有作選擇和作決定的機會（引自鄭淳智，2008）；而陳麗如（2007）

的研究也指出：一、身心障礙者經常不能自主地選擇他們的住處、生涯事業、甚 至是個人運用金錢的方式；二、身心障礙學生為自己行為負責的表現機會遠不如 他們的一般同儕；三、身心障礙者缺乏選擇以及作決定的機會。

因擔心孩子作錯決定而放棄自我決策的教導，無疑是一種因噎廢食的想法。

相反的，如果我們能夠在學校中有系統的教導孩子如何判斷與分析，當孩子遇到 狀況時才懂得如何反應。因此，解決之道並不是一味收回孩子作決策的機會，而 在於建立身心障礙學生自我決策的概念，並教導其正確的作法。尤其是高職階段 的孩子，即將脫離學校環境的保護進入社會，自我決策的教導是學校及教師刻不 容緩的要務。

参、自我決策教學內容與課程項目之探討

如果我們已瞭解自我決策的重要性，也願意突破我們的焦慮，將選擇的權利 還給孩子，但若在教育的過程中未曾教導孩子如何作決定，要孩子能夠獨立決策 無疑是緣木求魚。就如同 Martin、Marshall、Maxson、Jerman 所說的：如果學生穿 著救生衣漂浮了十二年，當救生衣突然拿掉後，能夠自行游泳嗎？答案是不會的。

學生雖然接受特殊教育，卻未被教導如何管理自己的生命，畢業後就像沒有穿救 生衣，卻被推進如同冷水中的現實生活一般（引自黃文慧，2010）。因此如何教導 孩子進行自我決策，絕對是特殊教育教師要加以努力的一環。

各項研究均指出藉由教育的過程可提升身心障礙者自我決策的能力，國外針 對自我決策教學及課程的設計與探討已然不少，美國聯邦政府在九○年代以來挹 注大量經費陸續發展自我決策相關課程方案，黃文慧（2010）將其整理如下表，可 提供我們大致瞭解其自我決策課程的內容與設計：

表 1-2-3：美國自我決策相關課程方案一覽表

發展者∕年代∕方案 設計主軸 內容 特色

Martin 、 Oliphint 、 Weisenstein ∕ 1994 ∕ Choice Maker Self-Determination Transiton curriculum

目 標 達 成 的 程 序 處 理 轉 銜 議 題

第一階段選擇目標（結構化溝 通本位情境評量）：我想要什 麼？這裡沒有什麼？我可以 做嗎？我喜歡它嗎？

第二階段表達目標（學習解決 問題與自我管理）：我的工作 是什麼？要如何做？如何改 善？

第三階段採取行動（長期追 蹤）：我的問題是什麼？要如 何解決？

提升目標設定技巧、

領導力與參與教育計 畫

VanReusen、Bos∕1990

∕I Plan

增 進 學 生 參 與 IEP 策略

I（inventory）：調查優勢、

目標、興趣、學習、選擇 P（provide）：提供資料 L（listen）：傾聽與回應 A（ask）：提問

N（name）：目標命名

強調學生參與教育計 畫

Wehmeyer∕1993∕LCCE 生 活 本 位 的 生 涯發展課程

1. 領域一自我覺知：生活與 心理需求、興趣與能力情 緒、自我生理知識、知覺 對他人影響

整合教學方案，可結 合社會、職業等課程

2. 領域二自信：表達自我價 值、描述他人覺知的自 我、施受讚美、施受批 評、發展自信

3. 領域三選擇與決定：尋找 應用資源、期待結果、發 展替代方案

4. 領域四目標達成：自我實 現、發展組織能力、界定 問題、追求目標 Hoffman、Field∕1995

∕ Steps to Self-Determination

未 來 目 標 與 舊 學習經驗連結

1. 過去與未來的連結：開啟 可能之夢、對我重要的是 什麼

2. 訂定與達成目標：目標設 定、創造選項、走向目 標、執行目標、計畫步 驟、計畫活動、採取第一 步、打破阻礙

3. 相關技能：自信溝通、協 商、解決衝突

4. 環境支持：朋友的支持、

自我決策角色典範

應用於整合性環境，

可併入現有課程或課 外活動，強調教師示 範、班級氣氛、家長 支持

Abery 、 Rudurd 、 Schauben、Eggebeen∕

1995 ∕ Classroom Competency Building Modules

個 體 自 我 決 策 各 項 能 力 與 環 境支持

1. 個人能力：自我意識、自 尊、個人控制覺知、價 值、設定目標、自信的溝 通、做選擇、瞭解你的價 值、問題解決、個人擁護 2. 教育支持：未來計畫、召 開家庭會議、家庭價值與 自我決策的平衡、支持選 擇、增強問題解決、瞭解 你的看法、強化個人擁 護、創造與社區的連結

強調個體能力與支持 系統共同提昇的重要

Power 、 Sowers 、 Turner 、 Nesbitt 、 Knowles 、 Ellison ∕ 1996∕Take Charge

個 體 技 能 與 人 員支持

1. 個體成就技能方面：期 待、目標設定、問題解 決、目標準備能力、目標 達成能力

透過相關人員的支持 進行自我指導學習

2. 處理同儕技能方面：正向 積極思考、專注於結果達 成、挫折處理、追蹤檢核 與自我獎勵

Kaiser、Abell∕1997∕

Learning Life Management in the Classroom

生 活 處 理 核 心 技能

1. 核心技能：解決問題、自 我擁護、設定期待 2. 領域：日常生活、個人∕

社會、職業試探、社區參 與和聯邦權利

增加自尊與創造對學 校的正向態度維持學 生在校動機

資料來源：“身心障礙者與自我決策＂，黃文慧，2010，特殊教育季刊，116，17

由上可知美國對於身心障礙學生自我決策的課程已有相當蓬勃的發展，然目 前國內針對自我決策之課程設計仍相當有限，檢索全國碩博士論文網，截至 2011 年 5 月 10 日前僅有五篇以自我決策為主題之教學方案研究：

表 1-2-4：國內自我決策教學方案研究一覽表

論文名稱∕研究者∕

出版年∕學校 研究簡述

高職階段智能障礙學生自我 決策能力相關影響因素及教 學方案成效之研究∕王明泉

∕2000∕國立彰化師範大學 特殊教育研究所

1. 研究目的：探討高職階段智能障礙學自我決策能力與各相關變 項之關係，及自我決策教學方案對高職特教班智能障礙學生的 教學成效。

2. 研究對象：調查研究部分抽取北、中、南、東四區的高職階段 特殊學校及高職特教班智能障礙學生，計 560 位；實驗研究部 分，以國立台東農工高一年段九位智能障礙學生為教學對象。

3. 研究方法：分為調查與實驗兩階段進行 4. 研究結論：

（1）調查研究部分

a.在自我決策能力與相關變項的關係：高職階段智能障礙學生 適應行為、智能障礙等級及社區獨立生活技能與自我決策能力 有顯著相關。以多元逐步迴歸方式分析各相關變項對自我決策 能力的預測力，結果顯示預測力高低依序是：社區獨立生活技 能、教育安置別、年級、適應行為、父親社經地位及伴隨其他 障礙等。

b.不同背景變項在高職階段智能障礙學生的自我決策能力的差 異性分析：不同教育安置在高職特教班智能障礙學生的自我決 策能力顯著高於特殊學校高職部智能障礙學生。男女生的自我 決策能力無顯著差異。不同年級學生的自我決策能力無顯著差

異。不同智能障礙等級的智能障礙學生之自我決策能力有顯著 差異。不同上學方式的智能障礙學生之自我決策能力無顯著差 異。不同國中階段教育型態的智能障礙學生之自我決策能力有 顯著差異。不同家庭社經背景的智能障礙學生之自我決策能力 無顯著差異。不同社區獨立生活技能的智能障礙學生之自我決 策能力有顯著差異。不同適應行為的智能障礙學生之自我決策 能力有顯著差異。

c.不同背景變項對高低自我決策能力組的區辨效果：不同背景 變項對高低自我決策能力組有高正確的預測率。

（2）實驗部分：在自我決策、中華適應行為、社區獨立生活技能 等評量上，接受實驗教學學生，實驗教學前後的評量結果上均有 顯著差異。作決定能力及日常生活問題解決能力，在教學介入 後，有明顯的上升趨向，於教學實驗結束，具有立即及四週後的 兩種維持效果。

休閒教學對國小中年級高功 能自閉症學生的自我決策之 成效∕林明玉∕2006∕國立 臺南大學特殊教育學系碩士 班

1. 研究目的：探討國小自閉症學生接受休閒教學後，自我決策的 變化情形。

2. 研究對象：三名中年級高功能自閉症學生。

3. 研究方法：單一受試研究法中之跨受試多基線設計。自變項為 休閒教學，依變項為自我決策。

4. 研究結論：

（1）休閒教學能明顯提升三名國小中年級高功能自閉症學生之休 閒選擇比率、休閒獨立行為比率與休閒滿意度。

（2）撤除教學後，三名國小中年級高功能自閉症學生各自的休閒 選擇比率、休閒獨立行為比率與休閒滿意度之教學成效皆獲得維 持。

（3）在類化成效方面，三名國小中年級高功能自閉症學生能將休 閒教學的學習成效類化至普通班與家庭。

（4）本研究具良好的社會效度。

國中階段輕度智能障礙學生 自我決策教學方案成效之研 究∕曾惠敏∕2008∕中原大 學教育研究所

1. 研究目的：探究以生活中心生涯教育課程（Life-Centered Career Education）為架構所編制之自我決策教學方案對國中 階段輕度智能障礙學生之教學成效。

2. 研究對象：桃園縣某所國中四位輕度智能障礙學生。

3. 研究方法：單一受試研究方法模式中的跨個人多基線設計。

4. 研究結論：

（1）在自我決策課程本位評量、ARC自我決策量表、自我決策能力 評量表等評量上，接受實驗教學之學生，其在實驗教學前後的評 量結果上均有顯著差異。顯示本研究之自我決策教學方案具有立

即之效果。

（2）學生在保留期之課程本位評量通過率皆達 70%，且教學結束 後之訪談資料得知受試學生在教學實驗後，其自我決策能力均有 進步。由此可知，此研究之自我決策教學方案具有保留效果。

（3）受試學生在自我決策各項度的表現情形以「達到獨立性」項 度中的設定目標與達成目標的能力明顯較弱。

（4）受試學生平日的經驗會影響其自我決策的意願與表現。

（5）受試學生在接受自我決策教學方案後，在讚美他人時，容易 有誇大或不適宜的使用讚美。

國小中年級資源班學生自我 決策能力提升之教學方案成 效研究∕謝佳妙∕2008∕中 原大學教育研究所

1. 研究目的：探討一套自編的自我決策教學方案對提升國小資源 班學生在自我決策相關技能之教學成效。

2. 研究對象：20 名中年級資源班學生。

3. 研究方法：以準實驗研究之設計方法來評估學生於教學前與教 學後在自我決策能力表現之差異。

4. 研究結論

（1）與普通班學生相較，資源班學生的自我決策能力是非常低的，

且身心障礙的有無與否與自我決策能力的高低呈高度相關。

（2）就教學方案之成效而言，此套自編之自我決策教學方案能有 效提升中年級資源班學生自我決策之相關知識與能力。

（3）若能針對身心障礙學生的需求來發展一套有效的自我決策教 學方案，則這群學生的自我決策能力是能被提升的。

國小輕度智能障礙學生自我 決策教學成效之研究∕黎彥 淩∕2009∕中原大學教育研 究所

1. 研究目的：旨在探討一套自編的自我決策教學方案對提昇三位 國小資源班高年級輕度智能障礙學生自我決策相關技能之立 即與保留的教學成效。

2. 研究對象：三位國小資源班高年級輕度智能障礙學生。

3. 研究方法：以單一受試實驗研究之多探試實驗設計的研究方法 來評估學生於教學前及教學後在自我決策能力表現之差異，並 輔以問卷訪談蒐集相關質性資料。

4. 研究結論：不論是單一受試量化的數據或質性的訪談結果皆發 現，學生於接受此自我決策教學方案的訓練後，在自我瞭解及 問題解決兩方面的能力均立即提昇，並能適當地保留此能力。

此外，受試學生亦能將所學技巧實際應用於真實的情境中。整 體而言，本研究的結果與先前研究的發現一致，亦即為輕度智 能障礙學生的自我決策能力可透過有效的教學加以提升。

資料來源：全國碩博士論文網

（http://ndltd.ncl.edu.tw/cgi-bin/gs32/gsweb.cgi/ccd=nUfM3H/webmge?Geticket=1）

綜合以上的論述，絕大部分對於自我決策課程的設計皆著重於認知及技能的 增強，這的確相當重要。但研究者有另一個想法，對身心障礙的孩子來說，「如何 做」幾乎是平日課堂上的重點，但「為什麼這麼做」卻很少有人跟身心障礙的孩 子提及。因此在種種考量下，研究者決定以自編教材為主，除了認知和技能外，

也將部份的重點放在情意上，與孩子探討「為什麼這麼做」的原因。

在閱讀多位學者所提出關於自我決策課程之教導主題分類，並從親師訪談、

導師觀察等方式，分析個案的狀況及需求後，以 Wehmeyer（2003b）年提出的功能 性自我決策理論為主要架構，並參考林宏熾（1999）、王明泉（2000）、鄭淳智（2008）

等所調整的四個自我決策內涵來設定繪本閱讀主題，茲將主題及內涵分述如下：

1. 自我瞭解（self-realizatuon）：指個體有效運用對自己的瞭解，來達成自己的理想 與願望；包括自我認識、自我覺察。

（1）自我認識：個人對自己的能力、限制、長處、潛能、興趣及個人價值的認 知。

（2）自我覺察：個人能瞭解自己的感覺、情緒及內在心理的情況。

2. 心理賦權（psychological）：係指對自己能力正向的評估與認知；包括正向思考、

內在控制能力、自我倡議。

（1）正向思考：在負面的情況下也能堅持面對逆境，是能從錯誤中學習、往好 處想的一種態度。

（2）內在控制能力：控制向度指的是對個人的成功或失敗所提出的解釋。內控 者認為其成功或失敗是因為他個人能力或努力所致；外控者認為其成功或 失敗是因為外在不可控制的因素。

（3）自我倡議：自我倡議或自我擁護是指身心障礙者為維護與保障其個人做為 一位國民或公民應享有的權利而努力的一種行為。

3. 獨立自主（autonomy）：是指免於外在干擾而能依自己的興趣與喜好來展開行 動；包括獨立生活能力、作選擇、作決定。

（1）獨立生活能力：獨立生活能力包括家庭生活自理、社區活動、休閒娛樂活 動、職業活動。

（2）作選擇：即瞭解自己的需求，並能從二個或二個以上的選擇中表達喜好的 能力。

（3）作決定：即評估幾組方法的適當性，並找出最佳方法的過程，其中包含了 作選擇的能力。

4. 自我管理（self-regulation）：係指個體綜合當時的情境、任務、性質，以及自己 的資源來作為計畫與行動的依據，並對行動結果加以評量；包括自我控制、問 題解決、目標設定與達成。

（1）自我控制：指一個人能管理自己的生活，包含了自我監控、自我評價、自 我增強等能力。

（2）問題解決：｢問題｣分為非人際互動及人際互動兩部分，非人際的問題如數 學等，解答只有一個，且不會隨著時間而改變答案；而人際互動（社交）

的問題較為複雜，且因為時間及環境而有許多可能的解決方案。

（3）目標設定與達成：目標的達成與目標內容及強度有關，內容指的是目標的 主題，強度是這個目標在個人所有目標中的優先順序。

第二節 繪本與閱讀

在這一節裡，研究者想要透過文獻資料的閱讀來回答下列問題：在課程中如 何使用繪本？又如何透過閱讀來進行對話？

壹、關於繪本

一、繪本的定義

現代的繪本種類眾多、內容五花八門，雖然篇幅短小但卻意義深遠，繪本已 然成為兒童文學中的一門顯學，也是一種新的藝術形式。繪本究竟是什麼？如何 散發迷人的魔力？

繪本就是圖畫書，「繪本」一詞從日本而來，即「绘本」，英文則稱為「picture books」，中文譯為圖畫書。但此譯名極易與「illustrated books」相混淆，故於本研 究中皆以繪本稱之；「illustrated books」指的是有插圖的書，書中的插圖是用來豐富 正文，圖與圖未必有連貫的關係，且讀者不需要藉著圖來瞭解正文（引自林敏宜，

2000；郝廣才，2006）。

松居直（2005）認為繪本是藉由文與圖來達成「書」的形式，它具有兩套語言 系統：一是以文字作為表現符號的文本，一是圖像，而圖像也被當成語言來解讀，

所以是一種綜合藝術；而郝廣才（2006）認為，繪本是運用一組圖畫，去表達一個 故事，或一個像故事的主題的一本書；劉鳳芯（2000）對此也有類似的闡述：圖畫 書是同時運用圖像與文字表現的文學形式，作品的意義有待於圖像與文字兩種符 碼間的相互補充、矛盾、缺隙、展開和融合交織而成，也就是圖像語言和文字語 言的「演奏」或「合奏」。

從以上的說明可看出，圖與文的融合創造了繪本的豐富性，在繪本中，圖畫 不是文字的附庸，不再可有可無，甚至可說是繪本的生命，有些繪本甚至沒有文 字，因為文字已經融合在圖畫中（引自郝廣才，2006；彭懿，2006）。好的繪本如 同詩一般，念出來有美妙的韻律，閱讀時有深刻的意涵，觀賞中可見豐富的畫面，

可說是音樂、文學、繪畫的結合。

二、繪本的傳達方式

當研究者一開始在教學中運用繪本時，首先遇到的問題就是：繪本該怎麼讀？

該用什麼樣的方式將繪本傳達給孩子？尤其對象是高職階段的輕度智能障礙學

生？繪本的形式成為回答這個問題的重要關鍵。

日本資深兒童文學家松居直（2005）認為「繪本不是讓小孩自己讀的書」，他 認為透過一邊看圖、一邊聽人朗讀，語言和插圖才不致產生落差，孩子才能真正 進入繪本的美妙世界；郝廣才（2006）也提到「念」對文學，尤其是兒童文學特別 重要。因為孩子認字可能不多，要靠大人念給他聽，才能瞭解故事。因此，為孩 子念繪本，是繪本閱讀時一件重要的事，然而對於如何念這件事也有著兩種孑然 不同的觀點：林真美（1999）認為，大人讀繪本時應如實念出繪本的文字，不要有 過多的演譯，以免喪失了繪本的原汁原味。但就多數教學現場的教師來說，加入 一些肢體語言、布偶展演或語調變化，更可提起孩子的興趣（引自林敏宜，2000）。

據研究者以往的經驗來看，在班級裡與中重度的孩子玩繪本，不僅需要較誇 張的語調及肢體動作，尚需準備一些聲光道具、才能引起孩子的注意，無法完全 以平鋪直敘的方式念完整個故事。不過這是研究者第一次使用繪本對輕度智能障 礙的孩子進行主題式教學，必須考慮到的是，較為誇張的敘述方式或許能提起孩 子的興趣，但也可能因此分散了孩子的注意力。是否有兩全其美的辦法？Aiden Chambers（2001）在《說來聽聽：兒童、閱讀與討論》一書中提出了另一種思考，

他認為，無論是圖畫書、詩、短篇小說或由數個章節組成的書等，都很適合大聲 念出來。對幼童、低年級學生和任何年齡，正在學習閱讀的人來說，只要想體會 文字之美，都適合採用這個方法。這個說法告訴我們，除了念給孩子聽之外，讓 孩子自己大聲的念出來，也是一個體會文字之美的好方式。

念給孩子聽，能夠讓孩子樂在文字與圖畫的共鳴中；讓孩子自己念出來，提 供孩子一個自己詮釋故事的機會，這兩種方式都成為了研究者在共讀時所使用的 方法。

三、繪本在教育上的價值

繪本之所以反覆被運用在教育中，是因為繪本有其不可抹滅的價值，它用最 少的字和最少的圖把關於人生、關於生命、關於活著、關於喜悅和感動等種種重 要的事物逐一表現出來（引自柳田邦男，2006），是很高的藝術展現。一般人的觀 念總認為繪本的閱讀僅限於孩子，日本資深編輯松居直（2005）提到人的一生都適 合閱讀繪本，繪本不但適合孩子，也適合成人。整理林敏宜（2000）、松居直（2005）、 郝廣才（2006）等學者及資深編輯之相關說法，可看出繪本在教育的價值至少有以 下幾項：

（一）增加認知學習及生活經驗

繪本內容豐富，對閱歷較少、生活經驗較有限的孩子來說，可提供各種觀察、

思考、感受等經驗；透過繪本我們能夠看到一個個不同的世界，對孩子的認知學 習相當有益處。

（二）增進語言能力

當帶領閱讀者試著設計有意義、開放性的提問或孩子自己感受到繪本裡的樂 趣時，便更有動力與他人討論、表達自己的想法，這些討論的歷程無形中即促進 了溝通能力的發展。

（三）提供豐富的閱讀樂趣

孩子之所以喜歡繪本是因為繪本有趣，閱讀繪本時就像是在進行一場圖像的 遊戲、語言的遊戲，讓孩子能夠獲得許多有趣的體驗。松居直（2005）曾說：「繪 本提供了一個可以讓人遊戲的空間」；郝廣才（2006）也說：「趣味是餌」。因此趣 味性和遊戲性讓繪本能夠提供豐富的閱讀樂趣，是吸引孩子閱讀的最大魔力。

（四）培養美學及創造想像能力

繪本是圖與文結合的藝術品，淺顯有趣的故事與文字、各種不同的畫風與技 法，在在可讓孩子於觀賞時吸取豐富的美感造型經驗；圖文加乘的效果也呈現出 作者與繪者巧妙安排下的想像力與創造力。孩子在這種潛移默化的影響下，自然 也能培養美學、想像力與創造力。

（五）增進親子與師生關係

親子與師生共讀繪本的時光是快樂的、溫暖的，在共讀的過程中，孩子不僅 能感受到家長、老師對他的關心，也能在這個時間充分與家長、老師互動。松居 直（2005）認為，念圖畫書給小孩子聽，是一段非常愉快的時光，這種一起念書、

共處的喜悅可傳至內心深處；他更認為，想對孩子說的話，都包含在念給孩子聽 的書中，書中的文字為他表達了心中的想法。

四、繪本在特殊教育教學的運用

繪本因其豐富的多元性，被融入或應用於教學的研究不在少數：或藉由繪本 提升孩子的語文能力、創造力，或以繪本融入生命教育、品德教育、藝術教育等；

不單只針對教育中的認知學習或語文學習的部份，繪本也可為兒童擴充經驗，乃 至培養思考力，更有藉由繪本引導孩子找到情緒出口者，這些都是繪本的價值所 在，也顯示出繪本的深厚魅力。檢索全國碩博士論文論文網，直至 2011 年 5 月 10 日以前，以關鍵字查詢「繪本教學」共計有九十筆資料、而查詢「圖畫書教學」

共有三十筆資料，經閱讀論文摘要及選取與本研究相關者共四篇：