第五章 結果與討論
第一節 結論
本節主要分為三個部分，第一個部分為繪本融入自我決策主題教學模式之建 立，以呼應研究問題一「如何透過繪本與輕度智能障礙學生探討自我決策議題」； 第二部分為個案在對話中的表現，以呼應研究問題二「輕度智能障礙學生閱讀繪 本時的表現與狀況」；第三部分為教師策略運用，以呼應研究問題三「教師如何運 用對話進行自我決策教學」，以下試分述之：
壹、繪本融入自我決策主題教學模式之建立
經過兩階段的共讀與對話課程後，可確立以下的教學模式：
一、第一階段著重於引導與開放
課程進行流程如下︰
（一）繪本簡介
（二）教師說故事
（三）學生說故事
（四）教師解釋艱難字詞
（五）學生提出對字詞的疑問
（六）學生發表閱讀感想
（七）教師提問與師生對話
二、第二階段著重於聚焦與補充
檢視第一階段對話逐字稿，針對隱晦不明或漏失掉的部份再作確認。
貳、個案在共讀與對話中的表現
一、弱勢呈現
從對話逐字稿的分析中，明確顯示出輕度智能障礙學生在閱讀及表達上的困 難，而這些弱勢的呈現意味著教師必須花更多的時間幫助個案理解文意，也必須 透過各種策略才能使對話順利推展，如此看來似乎是很費力的事；但從另一方面 來看，這樣的過程也不啻為一種加強學生生活經驗的方式。個案在對話中曾出現 的弱勢呈現如下：
（一）對文本的誤讀
對文本的誤讀是教師第一個需處理的部分，分析個案之所以產生誤讀的情況 約可分為以下三個原因：1.對故事內容僅瀏覽而過，未仔細去找書中線索；2.圖文 落差造成的誤解；3.按照自己的經驗來回答。
（二）對事物認知不足
智能障礙學生受限於本身的理解能力及較少的生活經驗，在一般事物的認知 上較為不足，這是課程設計前就可預見的。從對話中可發現，對事物認知不足帶 給個案的影響至少有以下兩項：1.在閱讀上直接影響到對詞意的理解；2.在實際生 活中影響了個案做事的方式。
（三）不切實際的想法
不切實際的想法與對事物認知不足事實上是一體兩面的問題，分析個案在對 話中呈現出來的情況為：1.只看到事情的表面；2.過於簡單的推論方式。
（四）偏離主題的回答
智能障礙學生的專注力相當有限，也較不懂得抓住重點，因此容易出現偏離 主題的回答；觀察其出現的主要原因為：1.無法抓住故事或提問的重點；2.注意力 不足，因為某個關鍵詞而觸發其他想法
（五）不夠周延的回答
這部分以詞彙運用為主。輕度智能障礙學生在語言表達上受到認知能力的限 制，較無法使用較精確的詞句表達自己的想法，在對話中常出現的情況為以下兩
項：1.以部分特徵代替全體；2.用詞有誤。
事實上，個案弱勢的部分一直不斷出現在對話的過程中，並未因共讀與對話 的次數較多而有所改變。雖然教師需要花很多時間處理及引導，但我們也能從中 得知學生在閱讀時可能產生的情況為何、困難為何，這也是學生能夠在閱讀中學 習的最佳時機；且從以上的分析可看出，個案弱勢的部分對閱讀與對話來說並不 至於有太大的阻撓與影響；經過教師的協助後，還是能試著表達自己的意見及想 法。
二、對話中的思考（正向回應）
思考是閱讀的重要歷程，當主題設定妥當後，教師便能引導個案進行思考。
個案在對話中所展現的思考表現在「說出重點概念」、「回應自身經驗」、「進行有 效提問」、「主動提出看法」四個部分：
（一）說出重點概念
這部分指的是學生能夠確實抓住故事表達及老師對話的重心，證明輕度智能 障礙的孩子雖然在自行理解的能力上較一般人弱，但在教學引導下還是有很可發 展的空間。
（二）回應自身經驗
類化是特殊學生較為困難的一部分，在對話中如能連結自己先前的經驗，有 益於加深思考的層次。回應自身經驗亦能幫助個案反思自己發生過的情況，更能 促進自我決策能力的提升。
（三）進行有效提問
研究者對「進行有效提問」的解釋是：個案在對話中能提出有益於故事理解 或改善自身狀況的問題，這部分是較為困難的部分，從逐字稿的分析中亦可發現 個案能夠做到的頻率較低，但卻也是促進學生思考的重要過程。
（四）主動提出看法
能用正確的方法表達自己的想法相當重要，對話的過程中也逐漸展現了這樣 的功能。
以上幾項都可以讓對話更加擴延，也展現了個案誠實表述和積極分享的態 度，誠實表露想法可說是延續對話的基礎，對話亦是人們互動的過程，任何一方 都需要能表達自己的想法，對話才得以出現，這樣的正向回應越多，對話的意義
也就更得以彰顯。
三、負向回應
在本研究中，個案曾出現的負向回應分別為有所隱瞞和消極敷衍兩項：
（一）有所隱瞞
個案在某些議題上會出現隱瞞自己真實感受或實際狀況的說法，分析其出現 的原因可能是：1.保護自己（怕說出來被老師罵）；2.想給老師「標準答案」。如此 一來對話的意義便降低許多。教師在對話中應試著保持開闊的態度，儘可能讓學 生體會到對話對自己的意義及幫助，才能讓學生放心說出自己的想法。
（二）消極敷衍
根據研究者的觀察，當個案對對話失去興趣或耐性，希望儘快結束話題時，
便容易出現消極敷衍的態度。這帶給教師的其實是一個重要的訊息，可能是閱讀 的文本過於艱難，也可能是提問造成個案認知上負擔太大，因此以放棄回應的方 式來表現，此時應調整課程進行的方式，以找回學生的注意力。
四、對圖像閱讀態度的轉變
在整個課程進行中，個案對圖像閱讀的表現上有以下的轉變：
（一）圖像為解釋故事的配角
剛開始不是很習慣圖像閱讀，將圖像視為「解釋」故事的配角，對圖像僅瀏 覽而過，並未特別關注，將注意力放在文字敘述中。
（二）說出閱讀圖像的想法
在教師的提醒下開始試著去看圖，但在於整個活動當中曾表現出以下二種情 況：1.對不完整的圖像感到不習慣：要求畫面的完整性，對於不完整的圖像表示不 喜歡；2.對畫面合理性的要求：對畫面所呈現的戲劇性感到不合理，認為畫面應該 要符合常情。
（三）開始注意圖像與文字的關係
個案開始注意到畫面與文字中的配合與細節處，較能同時掌握繪本的文字與 圖像。
參、教師策略運用
要讓對話能夠順利進行，且避免教師整場陷於自說自話的情況，適當的策略 運用是必要的，在整理結果與討論後發現，教師經常運用的策略有以下幾項：
一、針對學生的弱勢部分
（一）給予鼓勵
學生在回答時可能對自己的「答案」沒有信心，課程剛開始時僅可能給予學 生鼓勵，在學生進入對話狀況後，鼓勵便可慢慢撤除，因為獲得知識本身就是一 種最好的回饋。
（二）找出線索
學生因能力的限制及經驗的不足，在閱讀時有時無法抓到重點，此時教師便 可帶著學生回頭看文章，試著讓學生自行找出文句中的線索。
（三）協助澄清
當學生的回答不夠明確時，需要幫助學生重述來澄清。但協助澄清的過程要 相當小心，需要反覆求證，否則所「澄清」的不一定是學生本意，而是教師自己 的想法。
（四）說話示範
身心障礙的學生礙於本身的限制且少有發表的機會，因此在用語上時有不夠 周延的情況，在協助澄清學生的所表達意義的同時，也可藉機為學生示範正確的 詞句、語法。
（五）解說謬誤
從對話中可發現學生對於某些客觀現實的認知存在謬誤的想法，因此造成理 解的失誤，必須先以扼要的方式簡單說明知識，詳細內容則於課後再行加強與補 充。
（六）實例提示
在設計問題時注意詞語運用，避免過於生澀。當學生不瞭解提問的意義時，
儘可能舉出實際的例子說明，讓學生能夠理解。
二、對自我決策主題探討部分
（一）以有代表性的生活軼事融入主題
學生剛開始進行課程時，對閱讀與對話的討論方式較為陌生，能主動表達的 內容及話題可能不多，回答狀況不佳，使用單詞回答的頻率較高；在本次教學中，
研究者嘗試在繪本故事的概念中加入個案生活中的事件，幫助個案搭建「故事概 念」與「實際生活經驗」的鷹架，以擴充學生話題。
（二）設計開放性的提問
在對話的過程當中「教師提問學生答」不單只是一個你問我答的情況，因為 雙方的持續對話，所以每一個教師設計好的提問最終發展出來的可能是「一組」
與主題有關的問答。觀察對話逐字稿的內容，有許多情況是從問題中再提問題以 進一步釐清並加深意涵。優點是能更瞭解個案的想法，對話氣氛可較熱烈。但提 問的主題要能把握住，否則便不容易聚焦問題，而造成對話結構鬆散的狀況。
（三）思考方向引導
如何在對話過程中進行自我決策主題的教學？提問是引發對話的重要因子，
也是教學中最主要的運用方式。教師的提問是一種意向的隱喻，其中暗示了想要 讓學生瞭解的內容與方向。在此次教學中，提問的觸角可概分為兩大向度，一是 就故事本身提問，透過故事內容的分析，如討論故事中的事件、主人翁的行為、
情緒或反應等，來達到個案對自我決策內涵的理解；另一個則是在故事討論中，
加入個案相關生活軼事，引導個案反思自己的生活經驗、說出自己看法，以加強 個案在生活中對自我決策的認知及實踐。
對話可以軟化孩子的心，剛開始的時候，個案對研究者的諸多提問也曾表現 出不耐煩、不想說的態度，但慢慢的，孩子自己便能越說越多，也才漸漸有了對 話的雛型，因此研究者明顯感到，共讀與對話課程結束後，才是另一個開始。